مفهوم المنهج وتصنيفه وفق نماذج المنهج

 

مـفــهـــــوم المـنــهـــــــج

وتصنيفه وفق نماذج المنهج

إعداد الباحث

خالد مطهر العدواني

مناهج وطرق تدريس – الاجتماعيات

        لقد قام الباحث بجمع ما تمكن من جمعه من الكتب التي أُلفت في المناهج واستعرض من خلالها مفهوم المنهج عند مؤلفي تلك الكتب ، ولمس بوضوح من خلال استعراضه لما كتب عن مفهوم المنهج أن هناك تأرجحاً بين مفهومين للمنهج :

الأول : يطلق عليه المفهوم القديم أو التقليدي أو الضيق .

الثاني : يطلق عليه المفهوم الواسع أو الحديث أو التقدمي .

 

ومن خلال تلك التعريفات يمكن تصنيفها وفقاً لنماذج المنهج إلى :

1)    تعريفات تهتم وتركز على العمليات .

2)    تعريفات تهتم أو تركز على المخرجات .

 

التعريفات التي ركزت على العمليات :

أن التعريفات التي ركزت على العمليات اتجهت اتجاهين :

الأول : اتجاه ركز على المحتوى وهو كل ما تقدمه المدرسة ويُدرسه المعلم ويتعلمه الطالب .

ثانياً : اتجاه ركز على وصف الموقف التعليمي في كليته وقد وصف في بعض التعريفات بالخبرات التي تحدث داخل المدرسة .

 

ومن أمثلة هذه التعريفات ما يأتي :

       يعرفه (الدمرداش ، وزميله:1972) بقوله المنهج مجموعة المواد الدراسية التي يدرسها التلاميذ وما تتضمنه من موضوعات (المقررات الدراسية) وعلى ذلك فقد كان المنهج مرادفاً للمقررات التي يدرسها التلاميذ داخل الفصل استعداداً لامتحان آخر العام . (أنظر أيضاً :محمد فالوقي:1994) .

 

    ولقد أورد (فوزي طه ، وزميله:1983) مجموعة من التعريفات للمنهج المدرسي بمفهومه التقليدي منها :

?  كل الخبرات المخططة التي تقدمها المدرسة من خلال عملية التدريس .

?  المنهج المدرسي مجموعة من المواد الدراسية المقررة على صف من صفوف المدرسة أو مرحلة من مراحل الدراسة .

?  المنهج المدرسي مجموعة من المواد الدراسية التي يدرسها التلاميذ والمتضمن من موضوعات المقررات الدراسية .

       ويعرفه (اسحق فرحان ، وآخرون :1984) هو المادة الدراسية التي تتناول أكبر قدر من المعرفة والمعلومات والحقائق .

 

     ويعرفه (هشام الحسن ، وزميله:1990) المنهج المدرسي في مفهومه التقليدي بأنه مجموعة المعلومات والحقائق والمفاهيم والأفكار التي يدرسها الطلبة في صورة مواد دراسية ، أصطلح على تسميتها المقررات المدرسية .

 

    كما أورد أيضاً (توفيق مرعي ، وزميله :2002) مجموعة من التعريفات للمنهج في مفهومه التقليد ومنها :

?  كل المفردات التي تقدمها المدرسة لتلاميذها .

?  تنظيم معين لمفردات درسيه مثل : مناهج الإعداد للجامعة ومناهج الإعداد للحياة أو العمل .

?  كل المفردات التي تقدم في مجال دراسي واحد ، مثل : منهاج اللغة العربية ، ومنهاج العلوم ، ومنهاج الرياضيات .

?  ما يختاره التلميذ من المفردات .

?  المادة الدراسية التي تتناول أكبر قدر من المعرفة والمعلومات والحقائق .

? عملية نقل المعلم للمعلومات التي يحتويها المنهاج إلى الطلاب ملخصاً ، لغرض إعدادهم للامتحانات ، وليحكم المعلم بالتالي على مدى نجاحه في التعليم .

? ما تقرره المدرسة ، وتراه ضرورياً للطالب بغض النظر عن حاجاته وقدراته وميوله بعيداً عن الوسط الاجتماعي والحياة التي تنتظره ، وعلى الطالب أن يحفظ المقررات بشتى الوسائل المتاحة للمتعلم .

 

    يشير (فؤاد موسى:2004) إلى أن المنهج التقليدي عبارة عن المواد الدراسية أو المقررات أو المعلومات والحقائق والمفاهيم التي تعمل المدرسة على إكسابها للتلاميذ .

 

كما يبين (أحمد المهدي ، وآخرون :2008) أن المفهوم التقليدي للمنهج يتمثل في التعريفين التاليين :

1) المنهج هو مجموعة المواد الدراسية التي يتولى المتخصصون إعدادها أو تأليفها ، ويقوم المعلمون بتنفيذها أو تدريسها ، ويعمل الطلاب على تعلمها أو دراستها ، وهنا يكون المنهج مرادفاً للمادة الدراسية .

2) المنهج هو محتوى المقررات الدراسية الذي يشمل الحقائق والمفاهيم والمبادئ والنظريات والقوانين وهنا يكون المنهج مرادفاً للمحتوى المعرفي .

 

ونلحظ من التعريفات السابقة أنها قد اشتملت على الآتي :

1- التركيز على وصف المحتوى (المادة المدرسة ) كما تقدمة المدرسة .

2-المتخصصون هم الذين يقومون بإعداد المحتوى .

3-المعلم هو من ينفذ المحتوى .

4-الطالب هو من يتعلم المحتوى .

5-الهدف هو اختبارات نهاية العام .

     

التعريفات التي ركزت على المخرجات :

هذا الاتجاه يظهر فيه التركيز على وصف مخرجات العملية التعليمية والتي يجب أن يصل إلى المتعلم في نهاية المنهج أو بعد وحدة دراسية واحدة .

ومن أمثلة هذا الاتجاه ما يأتي :

يعرف (اللقاني :1995) المنهج المدرسي بأنه : مجموعة متنوعة من الخبرات التي يتم تشكيلها والتي يتم إتاحة الفرص للمتعلم للمرور بها ، وهذا يتضمن عمليات التدريس التي تظهر نتائجها فيما يتعلمه التلاميذ ، وقد يكون هذا من خلال المدرسة أو مؤسسات اجتماعية أخرى تحمل مسئولية التربية ، ويشترط في هذه الخبرات أن تكون منطقية وقابلة للتطبيق والتأثير .

يشتمل التعريف على عدة أمور هي :

1.   مجموعة متنوعة من الخبرات يتم تشكيلها .

2.   إتاحة الفرص للمتعلم للمرور بالخبرات .

3.   عمليات التدريس التي تظهر نتائجها فيما يتعلمه التلاميذ .

4.   المدرسة كمؤسسة تربوية وغيرها من المؤسسات الاجتماعية الأخرى التي تحمل مسئولية التربية .

5.   يشترط في هذه الخبرات أن تكون :

1-            منطقية .

2-            قابلة للتطبيق .

3-            مؤثرة .

 

    ويعرفه (حمدان:2000) بقوله المنهج الدراسي هو برنامج أو مقرر يدرسه المتعلمون في مؤسسات التعليم الرسمي . وهو أيضاً وثيقة تربوية مكتوبة (كتاب) أو مسموعة (كاسيت) أو إليكترونية (قرص مرن أو ليزريCD) يتبناها المعلم والتلاميذ للتعلم والتعليم . وهو كذلك خبرة تربوية يتعرض لها التلاميذ لبناء شخصياتهم . وأخيراً ، أن المنهج الدراسي هو أداة تربوية رسمية تضم مجموعة الأهداف والمعارف وأنشطة التعلم والتقييم التي يتبناها المجتمع لنمو الناشئة ورعاية حاجات بقائها والتقدم كأفراد وكأعضاء فاعلين في الاجتماعيات المدنية للناس بدء من الأسرة والحي والمدرسة وانتهاء بالمؤسسات العامة والخاصة ثم السوق وغيرها من المواقع الاجتماعية المفتوحة .

 

من خلال تعريف حمدان في جزءه الأول يلاحظ أنه اشتمل على الآتي :

1- بأن المنهج برنامج أو مقرر أو وثيقة تربوية .  

2- هذه الوثيقة قد تكون مكتوبة أو مسموعة أو إليكترونية .

3- يقوم بتدريسها المعلمون .

4- ويتبناها المعلم والتلميذ .

5- تحدث في مؤسسات التعليم الرسمي .

وهذا التعريف قد ينطبق على نموذج العمليات في الاتجاه الأول منه .

 

أما في تعريفه الثاني فيشتمل على الآتي :

1- المنهج خبرة تربوية .

2- هذه الخبرة يتعرض لها التلاميذ .

وهذا أيضاً يتلاءم مع نموذج العمليات أيضاً في الاتجاه الأول .

 

أما في تعريفه الثالث فيشتمل على الآتي :

1.    إدارة تربوية .

2.    هذه الإدارة تكون رسمية .

3.    تضم هذه الأداة :

1- الأهداف .          2- الأنشطة .         3- المعارف.           4- التقييم .

4. يجب أن يتبناها المجتمع .

5. الهدف منها :

v   نمو الناشئة .

v   رعاية حاجات بقائهم .

v   تقدم الناشئة كأفراد وأعضاء حتى يصبحوا فاعلين في المجتمع ، بجميع جوانب الحياة المختلفة .

 

ويضع (إسحق فرحان ، وآخرون :1984) مجموعة من تعريفات المنهج الحديث مثل :

-      كل الخبرات المخططة التي يمر بها الطالب بصرف النظر عن مصادرها وطرائقها .

-      كل الخبرات التي يمارسها الطالب تحت إشراف المدرسة .

-      كل الخبرات المخططة التي تقدمها المدرسة من خلال عملية التعليم .

-      جميع الخبرات ذات المعنى ، والأنشطة الهادفة ، التي توفرها المدرسة وتوجهها من أجل تحقيق أهدافها.

-      سلسلة متتالية من الخبرات المحتملة الكامنة .

-  جميع الخبرات (النشاطات والممارسات) المخططة ، التي توفرها المدرسة ، لمساعدة الطلاب على تحقيق النتاجات (العوائد) التعليمية المنشودة ، إلى أفضل ما تستطيعه قدراتهم .

 

 ويتضح من التعريفات التي أوردها إسحاق فرحان أنها اشتملت على الآتي :

1.    كل الخبرات التي يمر بها الطالب ويمارسها .

2.    يجب أن تكون هذه الخبرات مخططة وذات معنى وتحتوي على أنشطة هادفة .

3.    هذه الخبرات تقدمها المدرسة وتشرف عليها وتوجهها .

4.    الهدف منها مساعدة الطلاب على تحقيق ( النتاجات والعوائد والأهداف ) التربوية المنشودة .

 

وهناك اتجاه أخر من التعريفات التي ركزت على الخبرات والمخرجات ، ومن أمثلة هذا الاتجاه من التعريفات ما يأتي :

 

تعريف (الدمرداش ، وزميله :1972) وكذلك (هشام الحسن ،وزميله :1990) بأنه : مجموع الخبرات التربوية (الثقافية والرياضية والاجتماعية والفنية ) التي تهيؤها المدرسة لتلاميذها داخل المدرسة وخارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل في جميع النواحي (الجسمية والعقلية والاجتماعية والانفعالية ) وتعديل سلوكهم طبقاً لأهدافها التربوية .

 

  ويعرفه (فؤاد موسى:2004) بأنه مجموع الخبرات التربوية التي تهيؤها المدرسة للتلاميذ بقصد مساعدتهم على النمو الشامل ، أي النمو في جميع الجوانب (العقلية ، والثقافية ، والاجتماعية ، والجسمية ، والنفسية ، والفنية ) نمواً يؤدي إلى تعديل سلوكهم ويعمل على تحقيق الأهداف التربوية المنشودة .

 

      كما يعرفه ( عبد اللطيف فؤاد ، 1984) بأنه جميع أنواع النشاط التي يقوم بها التلاميذ أو جميع الخبرات التي يمرون بها تحت إشراف المدرسة وبتوجيه منها ، سواء أكان ذلك في داخل البيئة المدرسية أو خارجها .

أو بعبارة أخرى أصبح المنهج المدرسي بمعناه الواسع هو حياة التلاميذ التي توجهها المدرسة وتشرف عليها سواء في داخل البيئة المدرسية أو في خارجها .

     

     ويعرفه (محمد فائز ، 2002) بأنه عبارة عن مجموعات من الخبرات التربوية التي تهيؤها المدرسة لتلاميذها داخلها وخارجها بقصد تعديل سلوكهم وتحقيق النمو الشامل في جميع الجوانب طبقاً للأهداف التربية المنشودة.

 

يعرفه (فتحي يونس ، وزملائه ،2004) بأنه مجموعة الخبرات المتنوعة التي تقدمها المدرسة إلى التلاميذ داخل المدرسة وخارجها لتحقيق النمو الشامل المتكامل في بناء البشر وفق أهداف تربوية محددة وخطة علمية مرسومة جسمياً وعقلياً ونفسياً واجتماعياً ودينياً .

 

   ويؤكد على التعريفات السابقة كلٍ من (حلمي الوكيل ، وزميله :2005) وكذلك (محمد صابر ، وآخرون :2006) بقولهم : المنهج هو مجموعة الخبرات المدرسية التي تهيؤها المدرسة للتلاميذ داخلها أو خارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل أي النمو في جميع الجوانب (العقلية ، الثقافية ، الدينية ، الاجتماعية أنه ةة  نتىنننننننتتىى

، الجسمية ، النفسية ، الفنية ) نمواً يؤدي إلى تعديل سلوكهم ويعمل على تحقيق الأهداف التربوية المنشودة .

 

 ومن خلال استعراض هذا النوع من التعريفات نلحظ الآتي :

1.    المنهج مجموع الخبرات التربوية ، هذه الخبرات متنوعة ( ثقافية ورياضية واجتماعية وفنية ) .

2.    هذه الخبرات تهيؤها المدرسة للتلاميذ وهذه التهيئة قد تكون داخل المدرسة أو خارجها .

3.    الهدف مساعدة التلاميذ على النمو الشامل .

4.    يشترط في هذا النمو :    1- تعديل سلوك التلاميذ .

                                2- يحقق الأهداف التربوية المنشورة .

 

        ويعرفه (أبو الضبعات ، 2007) على أنه الخبرات المباشرة التي يخطط لها المعلمون والإدارة باستمرار داخل المدرسة ، وغير المباشرة التي يظهر أثرها واضحاً على نتاج التعلم أثناء التدريس ، ويساهم التلاميذ في صياغة نوعية الخبرة ، من خلال التعرف على ميولهم واهتماماتهم وقدراتهم وتفاعلهم داخل الفصل ، وذلك وفق الهداف التربوية التي تسعى المدرسة إلى تحقيقها بهدف تنميتهم النمو الشامل .

 

    من خلال هذا التعريف يتضح أنه شكل كلاً من المنهج المنظور غير المنظور ، ووضع التلميذ كعنصر أساسي في صياغة المنهج ، ولم يهمل ميوله وقدراته واهتماماته على اعتبار أنه هو الهدف ، والمنهج يوضع من أجله ومن أجل نموه الشامل من جميع الجوانب العقلية ، والنفسية ، والجسمية ، والاجتماعية .

ويقصد بالخبرات المباشرة في التعريف السابق الخبرات العلمية والفنية ، والرياضية والتربوية ، والنفسية ، التي يتضمنها محتوى المنهج ، سواء أكان هذا المحتوى وفق مقرر دراسي ، أم في صورة مشروعات وأنشطة يقوم بها التلاميذ بوجيه فاعل من المعلم ، والخبرات غير المباشرة هي التي يكتسبها التلاميذ نتيجة احتكاكهم بالموقف التعليمي داخل المدرسة وخارجها .

 

 ويعرفه (الخوالدة ،2007) بأنه مجموعة من المعلومات والحقائق والمفاهيم والمبادئ والقيم والنظريات التي تقدم إلى المتعلمين في مرحلة تعليمية بعينها ، وتحت إشراف المدرسة الرسمية وإدارتها . إلا أن المنهج التربوي في الواقع قد يتجاوز هذا التعريف ويصبح (مجموعة منظمة من النوايا التربوية الرسمية أو التدريبية أو كليهما معاً).

 

ويمكن القول أن التعريف السابق قد تضمن الآتي :

1-أن المنهج التربوي نوايا مقصودة أو خطط ذهنية مكتوبة على الورق أو على شبكة المعلومات العالمية (الانترنت) أو على وسائط تعليمية أخرى متعددة .

2-يتضمن المنهج التربوي الرسمي النوايا ، وهي التي تم اختيارها بصورة هادفة لتدعيم التعلم وتعزيزه كما يلاحظ أن المنهج لا يشتمل على نشاطات عشوائية أو غير مخططة أو منافية للتعلم .

3-يعد المنهاج التربوي نظاماً يتضمن عناصر أساسية هي : الأهداف والمحتوى وأساليب التدريس والتقويم ، وتشكل وحدة متماسكة ، وبين هذه العناصر علاقات شبكية متبادلة تتناغم في سبيل تحقيق الأهداف المقصودة من المنهاج .

 

ومن خلال التعريفات السابقة للمنهج بمفهومة التقليدي والحديث يتضح أن كل مفهوم من المفاهيم يتصف بخصائص معينة فمنها ما يركز على العمليات والأخرى تركز على المخرجات أو المنتج .

ومن خلال التعريفات السابقة وبحسب تصنيفها إلى عمليات ومخرجات ، يتضح أن التعريفات التي ركزت على العمليات تنطبق على التعريفات التي أوردها الكّتاب في مفهوم المنهج التقليدي .

بينما التعريفات التي ركزت على المخرجات والمنتج هي تلك التعريفات التي أوردها الكّتاب في مفهوم المنهج الحديث.

 

ويمكن توضيح سمات وخصائص كلى النوعي بصورة عامة على النحو الآتي :

أولاً : سمات ومميزات مفهوم المنهج التقليدي   (وفقاً لنموذج العمليات)

(إسحق فرحان ، وآخرون ،1984) :

1-       يركز على المادة الدراسية عنصراً وحيداً للمنهج .

2-       يجعل اكتساب وحفظ المعارف والموضوعات غاية في ذاته دون الاهتمام بتطبيقاتها الحياتية .

3-       يعتبر نقل محتوى المقررات الدراسية إلى عقل المتعلم هدفاً أسمى للتربية .

4-       ركز المنهج التقليدي على الجانب المعرفي وأهمل نواحي النمو الأخرى للتلميذ الجسمية والاجتماعية والانفعالية.

5-       أصبح عمل المعلم التلقين وعمل المتعلم الحفظ والتسميع دون فهم .

6-       يحكم المعلم على تعلم طلبته من خلال نتائجهم في الامتحانات النهائية التي تقيس حفظ المادة المقررة .

7-       ينقل المعلم المعلومات من الكتاب المقرر إلى أذهان طلبته بأقصر الطرق .

8-       عدم إتاحة المجال للتدريب على التعلم الذاتي .

9-       إهمال ميول الطلاب واهتماماتهم ، وعدم مراعاة الفروق الفردية بينهم .

 

ثانياً : سمات ومميزات مفهوم المنهج الحديث    (وفقاً لنموذج المخرجات)

(إسحاق فرحان ، وآخرون 1984) :

1-       يهتم بالمتعلم وحاجاته ولا يهمل المادة الدراسية ومتطلباتها ، ولكنه لا يجعلها الغاية الرئيسية للتربية والتعليم .

2-   يركز على إتقان طريقة اكتساب المعلومات من المصادر ، ويركز كذلك على إتقان مهارات التعلم والتفكير والمهارات العملية .

3-       يساعد المعلم طلبته ، ويوجههم ليتعلموا بأنفسهم من مصادر التعلم المختلفة التي يكون هو إحداها .

4-       يساعد المعلم المتعلمين على التعلم للوصول إلى التعميمات بأنفسهم ، ويستخدم طرقاً متنوعة في تنظيم التعلم.

5-       يستمتع المتعلم بالحياة المدرسية ويمارس فيها ألوان النشاط المتنوع الذي يلبي حاجاته .

6-       تتاح للتلاميذ فرص الاعتماد على أنفسهم في الحياة المدرسية ويدربون على ممارسة الشورى ، والتعاون فيما بينهم .

7-       يهتم بالدور الإيجابي الفعال للمتعلم ، ويراعي الفروق الفردية بين المتعلمين .

8-       يوفر للمتعلم فرص المشاركة في عملية التعلم والتقويم .

9-       ينطلق من حاجات المتعلم وقدراته ، وينظر إليه باعتباره عقلاً وجسداً وروحاً ، بحاجة للرعاية والتطوير .

10- يركز على النمو المتكامل للمتعلم ، وينظر إلى المادة الدراسية المقررة باعتبارها وسيلة ، ويعتبر الامتحانات خبرة تعلميه ، ووسيلة لتقويم مدى تحقيق الأهداف التعلمية المقررة .

المصــــــــادر :

1.    سرحان ، الدمرداش - و كامل ، منير ، المناهج ، مكتبة الأنجلو المصرية ، القاهرة ، 1972م .

2.    إبراهيم ، عبد اللطيف فؤاد ، المناهج أسسها وتنظيماتها وتقويم أثرها ، مكتبة مصر ، الطبعة الرابعة ، 1984م .

3.  فرحان ، إسحق محمد ، وآخرون ، المنهاج التربوي بين الأصالة والمعاصرة ، دار الفرقان ، عمان ، الأردن ، الطبعة الأولى ، 1984م .

4.    الحسن ، هشام – والقايد ، شفيق ، تخطيط المنهج وتطويره ، دار صفاء ، عمان ، الأردن ، الطبعة الأولى ، 1990م .

5.  فالوقي ، محمد هاشم ، أسس المناهج التربوية إشكالية المفهوم وتنوع التنظيم ، الجامعة المفتوحة ، ليبيا ، الطبعة الأولى ، 1991م .

6.    اللقاني ، أحمد حسين ، المناهج بين النظرية والتطبيق ، عالم الكتب ، القاهرة ، الطبعة الرابعة ، 1995م .

7.    إبراهيم، فوزي طه – والكلزه، رجب أحمد ، المناهج المعاصرة ، المعارف ، الإسكندرية ، 1983م .

8.    حمدان ، محمد زياد ، أساسيات المنهج الدراسي ، دار التربية الحديثة ، 2000م .

9.  مرعي ، توفيق أحمد – والحيلة ، محمد محمود ، المناهج التربوية الحديثة مفاهيمها وعناصرها وأساسها وعملياتها ، دار المسيرة ، عمان ، الأردن ، الطبعة الثالثة ، 2002م .

10.         عادل ، محمد فائز محمد ، أساسيات المنهج التربوي المعاصر ، مركز عبادي ، صنعاء ، الطبعة الأولى ، 2002م .

11.         موسى ، فؤاد محمد ، علم مناهج التربية من المنظور الإسلامي ، دار ومكتبة الإسراء ، طنطا ، الطبعة الأولى ، 2004م .

12.       يونس ، فتحي ، والناقه ، محمود ، وشحاته ، حسن ، وآخرون ، المناهج ، الأسس ، المكونات ، التنظيمات ، التطوير ، دار الفكر ، الأردن ، الطبعة الأولى ، 2004م .

13.         الوكيل ، حلمي أحمد – والمفتي ، محمد أمين ، أسس بناء المناهج وتنظيمها ، دار المسيرة ، عمان ، الأردن ، الطبعة الأولى ، 2005م .

14.                     سليم ، محمد صابر – وآخرون ، بناء المناهج وتخطيطها ، دار الفكر ، الأردن ، الطبعة الأولى ، 2006م .

15.         أبو الضبعات ، زكريا إسماعيل ، المناهج ، أسسها ومكوناتها ، دار الفكر ، الأردن ، عمان ، الطبعة الأولى ، 2007م .

16.         الخوالدة ، محمد محمود ، أسس بناء المناهج التربوية ، وتصميم الكتاب التعليمي ، دار المسيرة ، عمان ، الأردن ، الطبعة الثانية ، 2007م .

17.         عبد الحليم ، أحمد المهدي – وآخرون ، المنهج المدرسي المعاصر ، أسس – بناؤه – تنظيماته – تطويره ، دار المسيرة ، الطبعة الأولى ، 2008م .

 

التحول من العشوائية إلى التخطيط الاستراتيجي المدرسي في مدرسة الجودة

بقلم أ/ خالد مطهر العدواني

تتعاظم الحاجة إلى مواكبة التطور المتسارع في العالم يوماً بعد يوم بل لحظة بعد لحظة، حيث أن الهوة ما زالت تتسع بين الأمم التي تصدرت ركب التطور والتي لا زالت تجّدُ في المسير لتحظى بموقع متقدم. ولعل التخطيط هو من أهم العوامل التي تضمن تحقق الأهداف المرجوة بأحسن مستوى وبأقل مجهود. وأن التربية والتعليم هي عصب عملية التطور والتقدم لذا كان محتماً على القائمين عليها تبني أفضل سُبل التخطيط تحقيقاً للغايات المنشودة. 

ويمثل التخطيط الاستراتيجي الأهمية الكبرى في قائمة اهتمام الدول المتقدمة وذلك لما له من تأثير مباشر على مستقبلها وتقدمها وتنميتها، فقد أولت الحكومات أهمية خاصة للتخطيط الإستراتيجي باعتباره أداة تحدد المسار لأي مؤسسة ويعين على مواجهة المتغيرات في عالم اليوم.

والتخطيط الإستراتيجي هو تخطيط بعيد المدى يأخذ في الاعتبار المتغيرات الداخلية والخارجية فهو عملية متجددة تتصور بها الإدارة مستقبلها فتضع الإجراءات والعمليات الضرورية لبلوغ الأهداف المنشودة بمشيئة الله تعالى. و هو يوفر الرؤية المستقبلية لحالة المؤسسة والاتجاه الذي يجب أن تتحد فيه الجهود نحو تحقيق تلك الأهداف.

توطئة:

" التخطيط الاستراتيجي: قرارات ذات أثر مستقبلي، وعملية مستمرة ومتغيرة ، ذات فلسفة إدارية، ونظام متكامل...".  فقد ظهر في مجال الصناعة والتجارة نظراً لحدوث متغيرات متسارعة في الأسواق لم يعد معها التخطيط التقليدي مجدياً أو مساهماً في تحقيق أهداف المنظمة.

وقد تأثر الميدان التربوي بسرعة المتغيرات في مجال المعرفة وتقنيات الاتصال وتبادل المعلومات الأمر الذي جعل من تبني التخطيط الاستراتيجي وخطواته حاجة ملحة لإحداث النقلة النوعية في العمل التربوي والتي نسعى إليها من أجل مواكبة ما يحدث في مجتمع المعرفة.

تنويه:

تجدر الإشارة إلى أنه من الصعب تبني خطوات التخطيط الاستراتيجي في العمل التربوي بحذافيرها نظراً لأن هذا الأسلوب إنما صُمم ليتواءم مع بنية الأعمال التجارية والصناعية، فمصطلحات مثل الموازنة والحصة من السوق وتحليل المنافسين ليس لها موقع في الميدان التربوي؛ لذا يُقتصر في التخطيط الاستراتيجي التربوي على الجوانب التي تناسب البيئة التعليمية وتخدم أهدافها.

مفهوم التخطيط الإستراتيجي المدرسي:

مفهوم الإستراتيجية: 

كلمة الإستراتيجية كلمة قديمة أخذت من اليونانية (استراتيجوس) وتعني إما فن القيادة أو فن مواجهة العدو.

والاستراتيجية في التعليم يقصد بها السياسة التي تتبعها المدرسة أو القسم للاستخدام الأمثل للموارد لتمكينها من تحقيق: مكان متميز لأنشطة العمل، ورضا وتوقعات العاملين، ورضا وتوقعات المستفيدين.

مفهوم التخطيط: 

يعرف بأنه (اتخاذ قرار حاضر حول ماذا نفعل؟ كيف نعمل؟ متى نعمل؟ ومن يعمل؟ هو إذا جسر يربط بين حاضر ومستقبل أو بين نقطة وأخرى). 

كما يمكننا أن نقرر أن  التخطيط هو (النشاط الذي ينقلك مما أنت عليه الآن إلى ما تطمح الوصول إليه), إنه يتألف من تحليل وضعك الحالي و تحديد أهدافك وتصميم أعمالك.

ويعرف أيضا بأنه: (التفكير بالعمليات والنشاطات التي تهدف إلى ترجمة الأهداف إلى نتاجات محددة في إطار إدارة فعالة لهذه الإجراءات).

مفهوم التخطيط الاستراتيجي على المستوى المدرسي:

إذن التخطيط الاستراتيجي هو العملية التي يمكن للمدرسة بواسطتها أن تضع تصوراً لمستقبلها فتضع الإجراءات والعمليات الضرورية لتحقيق ذلك التصور ووضعه موضع التنفيذ وهي عملية مستمرة ومتغيره وذات نظام متكامل تشارك فيه عدة أطراف لتحليل بيئة المدرسة وتقييم قدراتها الذاتية وصياغة رؤيتها ورسالتها وأهدافها العامة والتفصيلية ووضع البرامج والاستراتيجيات التي تساعد على تحقيق الإستراتيجية وأهدافها.

ومن المفهوم السابق يتبين الآتي:

المدرسة كمؤسسة تعليمية تربوية من المهم أن يكون لها خطة إستراتيجية تحقق فيها رؤيتها ورؤية العاملين فيها والمستفيدين منها.

التغيرات المتسارعة في العالم وبيئة التعلم يحتم العمل من خلال فكر و تخطيط استراتيجي يحقق للمدرسة المكانة الهامة التي من أجلها أنشئت ومن أجلها تبناها المجتمع.

يمكن أن تضع المدرسة خطة إستراتيجية تكون متوافقة مع رؤيا الإدارة العليا واستراتيجيتها وتكون خاضعة لظروف المدرسة وتحليل بيئاتها الداخلية والخارجية.

توضيح:

التخطيط هو جزء متمم للعمل وليس أمراً إضافياً اختيارياً ليستعمل في مناسبات خاصة, كما أن فكرة التخطيط لا يجب أن تكون مثبطة للهمة بحيث لا تبدأ أبداً.

الحقيقة انه بدون خطة سينتهي بكل الأمر عادة إلى أن تصبح الإدارة منشغلة بدوامة العمل، هذا يعني إما أن الأمور تحدث من تلقاء نفسها أو أن الفرص تفوت، في كلا الحالتين لا يمكن السيطرة على الوضع الذي سيستمر كما هو عليه أو سيزداد سوءاً.

يساعد التخطيط على تصحيح المسار، فقد يحصل أحيانا أنك تجد الإدارة أو المدرسة قد اتجهت اتجاهاً منحرفاً عن الهدف الأساسي لها، فبالتخطيط نكتشف ذلك ونستطيع تصحيح المسار

ما الفرق بين الإدارة الاستراتيجية والإدارة التشغيلية:

الإدارة الاستراتيجية

الإدارة التشغيلية

تستشرف المستقبل.

خطة طويلة المدى.

تحتاج إلى إعمال الفكر في القضايا.

تقتحم مجالات جديدة.

تفكر بالجديد والإبداع.

تتسم بالفاعلية (عينها على تحقيق الهدف).

تواجه التحديات (تتمتع بالجسارة).

التركيز على اختصار الإجراءات.

تركز على الحاضر.

خطة قصيرة المدى.

تبحث في طرق التنفيذ المباشر للأمور.

تنشغل في وضع حلول لمشاكل قائمة.

تفكر بتطوير العمل القديم.

تدور في فلك اللوائح (عينها على الوسيلة).

تتجنب الوقوع في الأخطاء (تؤثر السلامة).

التركيز على تسلسل الإجراءات.

ممارسات الإدارة الاستراتيجية والإدارة التشغيلية على أرض الواقع:

الإدارة الاستراتيجية

الإدارة التشغيلية

بناء علاقات جديدة ومتينة (داخل المدرسة أو خارجها).

متابعة دقيقة لمؤشرات الأداء.

متابعة الأفكار الجديدة سواء في المدرسة أو من المدارس الأخرى أو أي مصدر.

تشجيع المعلمين وتحفيزهم.

متابعة الطلبة الفائقين والمتعثرين.

التفكير والبحث عن إجراءات ونظم جديدة فاعلة ودقيقة تضبط الأداء وتبسط الإجراءات.

متابعة خطة اكتشاف الموهوبين.

ترميم وصيانة المدرسة.

فواتير المقصف.

حل مشاكل طلابية.

الانشغال بالحفلات المدرسية.

الانشغال بالبهرجة والبروز الإعلامي.

قضاء وقت طويل في مناقشات غير فاعلة.

اتصالات ومراسلات من الممكن تفويضها.

الدخول في تفاصيل كل جزئية بالعمل.

عوائق التخطيط الاستراتيجي المدرسي:  

عدم التأكد من الظروف المالية أو مصادر التمويل.

عدم وضوح المسؤوليات في مختلف أقسام المدرسة.

انشغال الإدارة المدرسية بالمشكلات الروتينية اليومية وإهمال المشكلات الاستراتيجية التي تتعلق بتطور المدرسة على المدى الطويل.

تميل الإدارة إلى أن تقبل نظام التفكير أو التخطيط الاستراتيجي في أوقات الأزمات ولكن عندما تنتهي الأزمة يتم الرجوع إلى النظام التقليدي.

الاعتقاد أو الافتراض أن التخطيط الاستراتيجي هو مسؤولية جهة متخصصة في التخطيط وليس مسؤولية كافة المستويات الإدارية.

نظام الحوافز يركز على النتائج قصيرة الأجل دون ارتباطه بالغايات الاستراتيجية المرسومة للأجل الطويل. 

عدم توفر نظام معلومات متكامل وديناميكي.

عدم تشجيع التفكير الابتكاري إجمالاً بسبب سيطرة النمط البيروقراطي في الإدارة والتخطيط. 

تنويه:

التخطيط الاستراتيجي ليس ترفاً إدارياً في المجال التربوي إنما هو في حقيقة الأمر ضرورة من الضرورات المهمة جداً لقادة المدارس حتى يستطيعوا أن يخططوا بشكل دقيق وواضح وبشكل متوافق مع متطلبات العصر واحتياجات الدولة لضمان تخريج جيل فاعل.

مراحل التخطيط الإستراتيجي للمدرسة:

المرحلة الأولى: الإعداد للتخطيط (التخطيط للتخطيط).

تحديد فريق التخطيط وتحديد المسؤوليات وتوزيع الصلاحيات على الأعضاء.

تحديد المدة الزمنية اللازمة لإنجاز مشروع الخطة.

البدء بتجميع البيانات المطلوبة وترتيبها وتصنيفها.

ضمان مشاركة الإدارة العليا والتزامها بعملية التخطيط. 

المرحلة الثانية: تحديد الرؤية وتشخيص الواقع:

تحديد رؤية ورسالة المدرسة، واستعراض القيم الحاكمة.

دراسة ظروف العمل المحيطة بالمدرسة (البيئة الداخلية والخارجية).

التحليل الإستراتيجي .SWOT تقييم أداء المدرسة من خلال دراسة وتحليل وتقييم الأداء الحالي ونقاط الضعف والقـوة وفرص التحسـين والتطـوير والمخاطر المتوقعـة  لكل مجال من مجالات العمل الرئيسة. 

المرحلة الثالثة: تحديد نموذج العمل الاستراتيجي: 

تحديد مجالات العمل داخل المدرسة.

تحديد الأهداف الاستراتيجية للمدرسة.

وضع مؤشرات الأداء المطلوب تحقيقها.

المرحلة الرابعة: كتابة الخطط الإجرائية (التنفيذية):

تحديد الأهداف التفصيلية.

تحديد الوسائل والزمن والتكاليف.

تحديد المسؤولين عن التنفيذ والمتابعة.

المرحلة الخامسة: تنفيذ الخطة وتقويمها:

تنفيذ الخطة.

التقويم المستمر للخطة.

التحسين والتطوير المستمر للخطة.

تذكر:

التخطيط الاستراتيجي يزود القائمين على إدارة المدرسة والعاملين فيها بإطار واضح للعمل وآليات ووسائل وإجراءات وأنشطة ووجه مستقرة في عقول إدارة المدرسة والعاملين بها.

ولذلك ستكون هناك قدرة على تحرير وتفجير طاقات العاملين في ظل رؤية واضحة المعالم، واعتقاد مشترك بإمكانية تحقيق هذه الرؤية.

مراجع تم الرجوع إليها:

خالد مطهر العدواني (2013). الجودة الشاملة في التعليم، بحث مقدم لإدارة الجودة والاعتماد، وزارة التربية والتعليم، الجمهورية اليمنية.

خالد مطهر العدواني، وآخرون. الجودة في التعليم العام، ملتقى الجودة، خلال الفترة 22-26 يناير 2017م.

خالد مطهر العدواني. وآخرون. الدليل التثقيفي في الجودة والاعتماد والتطوير المدرسي، إدارة الجودة والاعتماد بمكتب التربية والتعليم بمحافظة المحويت، الجمهورية اليمنية، 2014.

عبد الرزاق الأشول، وعبد الله علي إسماعيل، مشروع الإطار المرجعي للتطوير المدرسي، المراجعة السنوية المشتركة الثامنة لتنفيذ الاستراتيجيات الوطنية لتطوير التعليم العام (الملتقى التربوي)، 27-28 مايو 2013م.

التحول من الحركات الإصلاح التربوية التقليدية إلى تطبيق المعايير التربوية في مدارس الجودة

 

بقلم أ/ خالد مطهر العدواني

يواجه المجتمع العربي العديد من التحديات التي أدت إلى زيادة الحاجة إلى تطوير التعليم، الذي يُمَكِن كل فرد من امتلاك المعارف والمهارات التي تساعده على تنمية ذاته، والقيام بدوره في المجتمع .

ومع ظهور بعض المتغيرات مثل :

• التوجه إلى تعميق مبدأ المحاسبية والمساءلة في النظام التعليمي .
• ربط الثواب والعقاب بالأداء في التعليم؛ نتيجة للتقلبات التي يمر بها الاقتصاد العالمي.
• ظهور مفاهيم جديدة كالتربية المستمرة والتعليم مدى الحياة، والتنمية البشرية المستدامة والتربية المستقبلية.
• حدوث طفرة في طرق التدريس وأساليبه، وتنوع مصادر التعليم والتعلم .
• انتقال بؤرة الارتكاز في العملية التعليمية من التعليم إلى التعلم ومن المعلم إلى المتعلم .
• التحول من قياس المدخلات إلى التركيز على النتائج .

ظهرت نداءات تنادى بضرورة وضع مستويات معيارية يتم في ضوئها تقويم وتطوير النظام التربوي ومكوناته المتعددة.

ومن ثم أصبح الإصلاح القائم على المعايير بمثابة القوة الدافعة لكثير من السياسات التربوية، التي تؤكد على ضرورة تطوير المناهج والارتفاع بمستوى أداء الطلاب، وتوفير الفرصة لكل طالب لتعلم المحتوى المناسب وصولاً إلى مستوى الأداء المطلوب .

 وانطلاقا من هذه الرؤية ظهرت حركة المعايير في التعليم، وانتشرت بقوة في الآونة الأخيرة، حتى إنه يكاد أن يطلق على هذا العقد، عقد المعايير .

حركة المعايير التربوية وحركات الإصلاح التربوي السابقة عليها :

        إن المتتبع لحركات الإصلاح التربوي يلمس ما يطرأ عليها من تغييرات من حقبة إلى أخرى، ويلاحظ أنها سريعة الاستجابة لما يثبت فعاليته في مجالات الحياة الأخرى ؛ فقد شهدت التربية منذ الخمسينات من القرن الماضي وحتى التسعينات منه عدداً من حركات الإصلاح التي وجهت أنظمتها، وأسهمت في تطوير وسائلها، ومن أبرز هذه الحركات: حركة الأهداف التعليمية، وحركة القياس محكي المرجع، وحركة التعلم من أجل التمكن، وحركة الكفايات التعليمية، وحركة نواتج التعلم .

حركة الأهداف التعليمية:

فمنذ بداية الخمسينيات من القرن الماضي، والتربية تعتمد على الأهداف التعليمية ركنا أساسياً لتصميم العمليات التعليمية، وموجهاً دائماً لتنفيذها، ومحدداً لوسائل تقويمها.

 والأهداف التعليمية تأتى في مجالات ثلاثة: معرفية ووجدانية ومهارية، ولكل مجال مستويات، وهى على مستوى المراحل التعليمية والمواد الدراسية أهداف عامة أو غايات، وفى مستوى الوحدات الدراسية والدروس التعليمية أهداف تعليمية أو إجرائية، وينبغي أن تصاغ بصورة سلوكية بحيث يمكن ملاحظتها وقياسها .

حركة القياس محكي المرجع:

 ثم جاءت حركة القياس محكي المرجع لتشير إلى أن جوانب تعلم الطلاب: المعرفية والوجدانية والمهارية يمكن إظهارها ويمكن قياسها بتحديد مخرجات للأداء في صورة محكات لتقييم مدى إنجاز المتعلمين، مما يعد تمهيداً حقيقياً لفكرة تقويم الأداء .

حركة التعلم من أجل التمكن: 

وتقوم هذه الحركة على مبدأ هام، وهو أن 90 % من الطلاب يستطيعون أن يتعلموا ما يُدرس في المدرسة في أي مستوى إذا ما توفر الوقت الكافي والتعليم الملائم . 

والوقت الكافي يعنى الوقت المناسب للوصول إلى مستوى التمكن من الأهداف التعليمية، والتعليم الملائم يعنى تحديد الوحدات الدراسية للمقرر الدراسي، وتحديد أهداف تعليمية لكل وحدة، وضرورة تمكن الطالب من أهداف الوحدة قبل الانتقال لوحدة أخرى .

التربية القائمة على الكفايات:

        ظهرت حركة التربية القائمة على الكفايات كرد فعل لفشل التربية التقليدية في تحقيق أهدافها بشكل سلوكي إجرائي وسد النقص الذي يشعر به المتعلم في تدريبه على الأداء.

 ويري أتباع المدخل القائم على الكفايات أن المعرفة عبارة عن كفايات غير مترابطة يمكن تدريسها وتقويمها بصورة منفصلة، وكان الهدف الذي سعى إليه مؤيدو هذه الحركة هو تقنين المنهج وزيادة فاعليته من خلال تحديد مخرجات للتعلم في صورة كفايات وأنشطة أساسية ينبغي أن يتدرب المعلمون على إتقانها .

حركة مخرجات التعلم:

مع بداية العقد الأخير من القرن الماضي ظهرت حركة مخرجات التعلم، ونادت بضرورة تحديد نواتج تعلم، يستطيع المتعلمون إظهارها بجلاء في نهاية أية خبرات تعليمية يمرون بها، وأن تكون هذه المخرجات في صورة أداءات أو أفعال، وأكدت هذه الحركة أن جميع المتعلمين يمكنهم تحقيق نفس القدر من الإنجاز (ليس في نفس الوقت، ولا بنفس الطريقة) ، وأن نجاحهم في تعلم شيء يقودهم إلى تعلم أشياء، وأن المدارس يمكنها التحكم في شروط النجاح ومتطلباته .

وقد حاولت هذه الحركة تلافى سلبيات حركة الأهداف التقليدية، التي يتم تحديدها بتفصيل وشمول، مجزئة المادة التعليمية إلى معارف ومهارات واتجاهات، في حين أن المخرجات التعليمية عامة، تندرج تحت عدد محدود من العناوين، وتحافظ على الترابط والتكامل بين معارف ومهارات المادة التعليمية وجوانبها الوجدانية كذلك، وتمثل هذه المخرجات ما يتم إنجازه وتقييمه في نهاية الدراسة وليس توقعات ومقاصد واضعي المنهج، وبالتالي تشجع كل من المعلم والمتعلم على تحقيقها .

ومن خلال تحليل هذه الحركات الإصلاحية في التربية يتضح ما يلي :

• تدرجها في التحول من الاهتمام بالمعارف إلى العناية باستخدام المعرفة.
• تحولها من التعامل مع جزئيات المعارف، ومكونات المهارات إلى التركيز على التكامل بين أجزاء المعرفة، وبين مكونات المهارة الواحدة، وبين مهارات المادة الواحدة .
• انتقالها من التسليم بوجود الفروق الفردية بين المتعلمين، وإلى حتمية وجود مستويات مختلفة لتحصيلهم الدراسي إلى العمل على تذويب هذه الفروق، والوصول بجميع التلاميذ إلى نفس الدرجة من التحصيل .
• تغيير محور تركيزها من مدخلات العمليات التربوية والتعليمية إلى مخرجات هذه العمليات ونواتجها .
• ارتقائها من مستوى التوقعات لما ينتظر من نتائجها إلى مستوى الإلزام بضرورة حدوثه؛ لضمان تحققه دون إهدار للوقت والجهد .
• تطور إجراءات إصدار الأحكام والتقديرات، والاستجابة لها من الملاحظة والقياس ـ غالباً ـ من جانب طرف واحد إلى العلم بالمحكات، وتلمس المؤشرات من جميع الأطراف (الشفافية والمشاركة) .
• التمهيد للانتقال من الاهتمام بالرصيد المعرفي وتطبيقاته في التعليم والتقويم إلى الاهتمام بما يستطيع المتعلم أداءه من هذه التطبيقات، ونتيجة هذه المعرفة في المواقف الحياتية الحقيقية أو المحاكية .

كان طبيعياً في ظل هذه المرونة أن تستجيب التربية لفكرة المعايير التي أخذت بها المجالات الحياتية الأخرى، وثبت فعاليتها في تطوير نواتجها؛ مما أدى إلى ظهور حركة المعايير التربوية؛ رغبة في تحسين المنتج التربوي والتعليمي سواء أكان: متعلماً أو معلماً أو كتاباً أو نشاطاً أو تدريساً أو تقويماً.

وعلى ذلك يمكن النظر إلى التربية القائمة على المعايير على أنها حركة إصلاح تربوي معاصر تبلورت ـ إلى حد كبير ـ أفكارها، وبدأ الأخذ بها يؤتى ثماره في الاهتمام بتطوير المناهج التعليمية، وبرامج إعداد المعلمين، وأدوات التقويم .

        أما عن علاقة المعايير التربوية بحركات الإصلاح التربوي السابقة عليها، فإن المتأمل لما قيل، ولما كتب عن هذه الحركة قد يرى أنها حركة حديثة في مسماها، وفى الآليات التي تفرضها لتطوير المناهج الدراسية والبرامج التعليمية وفى جهود الأخذ بها، واعتمادها أساساً للتطوير التربوي الحادث حالياً في كثير من الأنظمة التعليمية في بلدان متقدمة .

        ويمكن أن يقودنا التأمل لما كتب عن حركة المعايير التربوية إلى القول بأنها امتداد طبيعي لما سبقها من حركات، وأن كثيراً من مبادئها مألوفة، وسبق الإقرار وقت طرحها بجدوى الآخذ بها، وتأتى جوانب الآلفة بهذه الحركة، وأدلة علاقتها بما سبقها فيما يلي :

1. تركيزها على مفهوم الأداء: يعكس الإفادة من التطور الذي طرأ على حركة الأهداف التعليمية بتركيزها على السلوك الذي يمكن ملاحظته وقياسه.
2. حرصها على تحديد معايير لكل أداء: ترجمة لإفادتها من حركة القياس محكي المرجع التي استخدمت المحكات.
3. مقصدها بأن المعايير إنجازات يلتزم المعلم بضمان تحقيقها، تدعيم لمفهوم المحاسبية الذي نادت بها حركة الكفايات التعليمية .
4. تأكيدها على الأداءات التي يظهرها المتعلمون بجودة عالية في سياق واقعي، بعد مروهم بخبرات تعليمية؛ استفادة كبيرة من حركة نواتج التعلم.

وعلى هذا الأساس فإن الدعوة إلى تركيز التعليم على الأداء، وجعل التقويم مبنياً عليه، وضرورة وضع معايير لهذا الأداء، وتوفير الضمانات لتحقيقها، مبادئ مستمدة من جميع حركات الإصلاح السابقة، تبلورت واجتمعت في هذه الحركة المعاصرة. 

إن من يأخذ بأي حركة من حركات الإصلاح السابقة، ويرى أفضليتها على غيرها؛ يمكن أن يجد في حركة المعايير التربوية ما يتفق وتوجهه، ومن ثم فلا مبرر لرفض هذه الحركة أو عدم التجاوب مع متطلباتها، ولاسيما في ظل العولمة والنظام العالمي الحالي والتقدم التكنولوجي والمعلوماتي، والعالم الذي أصبح قرية واحدة، والحاجة إلى توفير مواصفات للمتعلم لا تقل عن مواصفات نظرائه في أي مكان في العالم، وحسب المعايير العالمية التي تقرها المنظمات المهنية والهيئات التعليمية المشهود لها بالتقدم والرقى. إن من المهم مسايرة التطورات، لا مواجهتها؛ بشرط التأكد من منابتها، وأثرها الإيجابي .

مراجع تم الرجوع إليها:

1. أحمد محمد علي عطيفه. تصور مقترح لتطوير الأداء التدريس لمعلمي الرياضيات في ضوء معايير الجودة ومدى توافرها لديهم في مرحلة التعليم الأساسي بالجمهورية اليمنية، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة صنعاء، 2014. 
2. حسن البيلاوي، وآخرون. الجودة الشاملة بين مؤشرات التميز ومعايير الاعتماد الأسس والتطبيقات، دار المسيرة، عمان، الأردن، 2006. 
3. خالد بن سعد الجضعني. إدارة الجودة الشاملة: تطبيقات تربوية, ط1, الرياض، دار الأصحاب للنشر والتوزيع، 2005.
4. خالد مطهر العدواني، وآخرون. الجودة في التعليم العام، ملتقى الجودة، خلال الفترة 22-26 يناير 2017م.
5. خالد مطهر العدواني. الجودة الشاملة في التعليم، بحث مقدم لإدارة الجودة والاعتماد، وزارة التربية والتعليم، الجمهورية اليمنية،2013.
6. خالد مطهر العدواني. وآخرون. الدليل التثقيفي في الجودة والاعتماد والتطوير المدرسي، إدارة الجودة والاعتماد بمكتب التربية والتعليم بمحافظة المحويت، الجمهورية اليمنية، 2014.
7. رافدة عمر الحريري. إعداد القيادات الإدارية لمدارس المستقبل في ضوء الجودة الشاملة، ط1، دار الفكر، عمان، الأردن، 2007. 
8. سماح عبد المطلب إبراهيم، تطوير إدارة المدرسة الثانوية العامة بمصر في ضوء إدارة الجودة الشاملة، رسالة دكتوراه، غير منشورة، كلية التربية، جامعة المنوفية، مصر، 2002.
9. عبد الرزاق الأشول، وعبد الله علي إسماعيل، مشروع الإطار المرجعي للتطوير المدرسي، المراجعة السنوية المشتركة الثامنة لتنفيذ الاستراتيجيات الوطنية لتطوير التعليم العام (الملتقى التربوي)، 27-28 مايو 2013م.
10. عبده نعمان الشريف، الفجوة بين ثقافة الجودة الشاملة وتحسين أداء النظام التعليمي في الجمهورية اليمنية، مجلة الأندلس للعلوم الاجتماعية والإنسانية، العدد (16)، المجلد (17)، أكتوبر- ديسمبر ، 2017م.
11. محسن عبد الستار محمود عزب. تطوير الإدارة المدرسية في ضوء معايير الجودة الشاملة، المكتب الجامعي الحديث، الإسكندرية، 2008. 
12. محمد هادي حسين القحطاني. تقويم الأداء التدريسي لمعلمي التربية الإسلامية في مادة التوحيد المرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية في ضوء معايير الجودة، رسالة ماجستير ، كلية التربية، جامعة أم القرى، 2012. 

التحول من الإدارة التقليدية للمدرسة ... إلى إدارة الجودة الشاملة

بقلم أ/ خالد مطهر العدواني

مفهوم إدارة الجودة الشاملة في التعليم:

يعد مفهوم إدارة الجودة فلسفة إدارة عصرية، ترتكز على عدد من المفاهيم الإدارية الحديثة الموجهة، التي يستند إليها في المزج بين الوسائل الإدارية الأساسية والجهود الابتكارية، وبين المهارات الفنية المتخصصة من أجل الارتقاء بمستوى الأداء والتحسين والتطوير المستمرين. 

وتعرف إدارة الجودة في إطار المدرسة على أنها: فلسفة إدارية حديثة، تأخذ شكل نهج أو نظام إداري شامل قائم على أساس إحداث تغييرات إيجابية جذرية لكل شيء داخل المدرسة، بحيث تشمل هذه التغييرات الفكر، السلوك، القيم، المعتقدات التنظيمية، المفاهيم الإدارية، نمط القيادة الإدارية، نظم وإجراءات العمل المختلفة، وذلك من أجل تحسين وتطوير كل مكونات المدرسة للوصول إلى أعلى جودة في مخرجاتها. 

وفي  تعريف آخر: هي جملة الجهود المبذولة من قبل العاملين في مجال التعليم؛ لرفع وتحسين المنتج التعليمي بما يتناسب مع رغبات المستفيدين ومع قدراتهم وسماتهم المختلفة.

كما يمكن تعريفها بصفة عامة, بأنها "مدخل جديد في أداء العمل يتطلب تجديد الأساليب الإدارية التقليدية والعمل الجماعي ومشاركة جميع أفراد المدرسة", وهو أسلوب منهج العملية, ونعني به أي نشاط يتطلب مدخلات ويحولها إلى مخرجات, والتي عادة ما تكون بالتالي مدخلات لعملية لاحقة.

وانطلاقاً من هذه التعريفات نجد أن هناك تباين واضح بين الأسلوب الإداري التقليدي, والأسلوب الإداري بمفهوم الجودة الشاملة الذي يركز على النقاط التالية:

• تعتمد أسلوب العمل الجماعي التعاوني الذي يقوم على خبرات العنصر البشري.
• تحرص على استمرار التحسين المستمر في كافة المجالات، كالأهداف لتعليمية، وأساليب العمل والتحفيز والنظم والإجراءات.
• تعمل على تقليل الأخطاء إلى أدنى حد، وفق مبدأ "أداء العمل الصحيح من أول مرة وبدون أخطاء".
• إضافة إلى هذه المضامين فإن إدارة الجودة الشاملة، هي منهجية علم إستراتيجي، تتصف بالديمومة والاستمرار، وهي رحلة طويلة وليست محطة وصول تنقضي بانتهاء مدة زمنية لبرنامج بعينه.

تنويه:

ليس بالضرورة ربط مباني المدارس النموذجية بالجودة، فالتعليم الأكثر كلفة لا يعني تعليم أكثر جودة. فأي تجهيزات أو مواد أو مباني تتوفر في المدرسة و لا يتم اسـتخدامها بكفاءة فهي "هدر"، فالمبنى النموذجي للمدرسة وتجهيزاته جميعها ميزات وليس بالضرورة أن تحقق الجودة. وتتحول "الميزات" في المدرسة إلى "جودة " عندما تلبي هذه الميزات احتياجات وتطلعات المستفيدين. 

الفرق بين إدارة المدرسة بالأسلوب التقليدي وإدارتها في ضوء فلسفة إدارة الجودة:

ويمكن مقارنة الإدارة التقليدية بإدارة الجودة الشاملة في عدد من المجالات على النحو الآتي:

تنويه:

أن أزمة المدرسة التقليدية لا تتمثل في عدم قدرتها على حل المشكلات بل لأنها لا ترى هذه المشكلات أساساً، فقلة اهتمامها بالمستفيدين وتمركزها حول ذاتها يصيبها بالعمى الوظيفي الذي يحجب عنها رؤية منافع التحول نحو الجودة .               

العناصر التي تقوم عليها  إدارة الجودة الشاملة في المدرسة:

تقوم إدارة الجودة الشاملة على ستة أركان (عناصر) رئيسية، هي:

• القيادة: قيادة إدارية فاعلة قادرة على توجيه هذا النهج الإداري، وتسيير المدخلات التربوية المدرسية للوصول على مخرجات محددة.
• الهدف: إرضاء العميل(الطالب، ولي الأمر، رجال الأعمال، المجتمع،.. الخ).
• الإستراتيجية: تحقيق التميز والتفوق على الآخرين.
• العمليات والأنشطة: العمل الصحيح من دون أخطاء من المرة الأولى، و التحسين المستمر للعمليات بيئة تنظيمية ودية ومتعاونة.
• النتيجة: الحصول على أفضل جودة، بأقل كلفة وأقصر وقت.
• التغذية الراجعة: متابعة مستوى رضا العميل وتقييمه من أجل تعديل العمليات وتحسينها باستمرار.

تنويه:

من أهم متطلبات نجاح التحول نحو الجودة أن تقوم المدرسة بنشر فلسفة الجودة وتطبيقاتها ضمن الأنشطة المدرسية الاعتيادية وبشكل تدريجي لأن الجودة ليست برنامج أو قطعة أثاث ندخلها إلى المدرسة بل هي ثقافة تعلم وحياة تنشأ من داخل المدرسة .

إن تحول المدرسة نحو إدارة الجودة الشاملة ضرورة إستراتيجية تفرضها تحديات عصر المعلومات المتسم بالتغير السريع الذي يتطلب من المدرسة تحسين كفاءة وفاعلية عملياتها الإدارية والتعليمية، من أجل أن تكون أكثر قدرة للاستجابة مع هذه المتغيرات وردم الفجوة الأدائية والمعرفية لتحقيق احتياجات وتطلعات المستفيدين من خدمتها ونظامها التعليـمي.

وبلا شك أن تحول المدرسة التقليدية نحو الجودة سيواجه معوقات كثيرة، وهذا أمر طبيعي يواجه أي تحول نوعي وبالخصوص في مجال إصلاح التعليم المدرسي. لكن إذا أردنا لهذا التحول النجاح فعلينا أن نضع هذه المعوقات كجزء من إستراتيجية التحول من خلال تصميم العمليات والأنشطة التي تضمن جودة التحول حتى نوفر الوقت والجهد والمال ونحقق الجودة في مدارسنا بأقل تكلفة وفي الوقت المناسب.  

المراجع التي تم الرجوع إليها:

إبراهيم أحمد. معايير الإدارة التعليمية والمدرسية "ورقة عمل مقدمة إلى مؤتمر جودة التعليم في المدرسة المصرية التحديات- المعايير – الفرص، كلية التربية، جامعة طنطا، الفترة 28-29، أبريل2002. 

إبراهيم عباس الزهيري. الإدارة المدرسية منظومة الجودة الشاملة، ط1، دار الفكر العربي، القاهرة، 2008. 

خالد بن سعد الجضعني. إدارة الجودة الشاملة: تطبيقات تربوية, ط1, الرياض، دار الأصحاب للنشر والتوزيع، 2005.

خالد بن سعد عبد الله الجضعي. نظرية ديمينج في إدارة الجودة الشاملة وتطبيقاتها التربوية: نموذج مقترح، رسالة ماجستير ، قسم إدارة وتخطيط، 1424هـ.

خالد مطهر العدواني، وآخرون. الجودة في التعليم العام، ملتقى الجودة، خلال الفترة 22-26 يناير 2017م.

خالد مطهر العدواني. الجودة الشاملة في التعليم، بحث مقدم لإدارة الجودة والاعتماد، وزارة التربية والتعليم، الجمهورية اليمنية، 2013.

خالد مطهر العدواني. وآخرون. الدليل التثقيفي في الجودة والاعتماد والتطوير المدرسي، إدارة الجودة والاعتماد بمكتب التربية والتعليم بمحافظة المحويت، الجمهورية اليمنية، 2014.

رافدة عمر الحريري. إعداد القيادات الإدارية لمدارس المستقبل في ضوء الجودة الشاملة، ط1، دار الفكر، عمان، الأردن، 2007. 

سماح عبد المطلب إبراهيم، تطوير إدارة المدرسة الثانوية العامة بمصر في ضوء إدارة الجودة الشاملة، رسالة دكتوراه، غير منشورة، كلية التربية، جامعة المنوفية، مصر، 2002.

عبد الرزاق الأشول، وعبد الله علي إسماعيل، مشروع الإطار المرجعي للتطوير المدرسي، المراجعة السنوية المشتركة الثامنة لتنفيذ الاستراتيجيات الوطنية لتطوير التعليم العام (الملتقى التربوي)، 27-28 مايو 2013م.

عبد الكريم سعيد عبده قاسم الدعيس، أنموذج مقترح لتطوير الإدارة المدرسية في ضوء إدارة الجودة الشاملة، رسالة ماجستير، قسم الإدارة والتخطيط التربوي، كلية التربية، جامعة صنعاء، 2010.

عبدالملك بن محمد عيسى سكتاوي. إدارة الجودة الشاملة وامكانية استخدامها في إدارة مدارس تعليم البنيين بمدينة مكة المكرمة، رسالة دكتوراه ، كلية التربية، جامعة أم القرى، 2003. 

عبده نعمان الشريف، الفجوة بين ثقافة الجودة الشاملة وتحسين أداء النظام التعليمي في الجمهورية اليمنية، مجلة الأندلس للعلوم الاجتماعية والإنسانية، العدد (16)، المجلد (17)، أكتوبر- ديسمبر ، 2017م.

محسن عبد الستار محمود عزب. تطوير الإدارة المدرسية في ضوء معايير الجودة الشاملة، المكتب الجامعي الحديث، الإسكندرية، 2008. 

محمد عبدالوهاب العزاوي. إدارة الجودة الشاملة، الطبعة العربية، دار اليازوري، عمان، الأردن، 2005.

محمود أسامة جلال، مدى تطبيق إدارة الجودة الشاملة في الإدارة المدرسية بمملكة البحرين، مجلة العلوم التربوية والنفسية، جامعة الكويت، المجلد (3)، العدد (3)، الكويت، 2002.

مريم محمد إبراهيم الشرقاوي. إدارة المدارس الثانوية بالجودة الشاملة "تصور مقترح"، مجلة التربية والتنمية، الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية، العدد (23)، مصر، 2001.

نبيل الصالحي، تطوير الإدارة المدرسية بمدارس وكالة الغوث بمحافظات غزة في ضوء مفاهيم إدارة الجودة الشاملة، رسالة دكتوراه، القاهرة، جامعة عين شمس، 2003.