استراتيجية الرحلات المعرفية الإلكترونية

 

استراتيجية الرحلات المعرفية الإلكترونية

       إن المتصفح لفلسفة الرحلات المعرفية يجدها تقوم على افتراضات نظرية "بياجيه" البنائية من خلال مبدأ بنائية المعرفة، فالفرد يبني معرفته بنفسه ويكون ذلك من خلال عملية تفاوض اجتماعي مع الآخرين، وأهمية هذا التفاعل الاجتماعي في تحقيق النمو العقلي والتخلص من التمركز حول الذات، وبناء الخبرة القائمة على النشاط (فادي حسنين،2011, 25). كما تعتمد على التعلم المتمركز حول الطالب؛ لأنها تتكون من مجموعة مختلفة من المهام تساعد الطالب على القيام بعمليات تقصي واستكشاف المعلومات، وتساعده على إيجاد بناء معرفي خاص به من ابتكاره، ولهذا فإنه يستطيع التعامل مع المعارف بطريقة مفيدة وإيجابية فعالة والاستغناء عن الحفظ والاستظهار لتلك المعلومات والبيانات(زياد عمر،2011, 16).

     ويتوقف نجاح الرحلة المعرفية عبر الويب على قدرتها على وضع مضمون البحث في الإطار العام للتصميم، وذلك بجعل الطلاب يتعلمون الفكرة المطلوب البحث عنها أو تحليلها من خلال الإطار العام للرحلة المعرفية, ومن عوامل نجاح الرحلة المعرفية قدرتها على لفت الانتباه بشكل كبير, نظرًا لما تحتويه من مصادر متعددة تتمثل في المواقع والصور، والأصوات، والنصوص، وملفات الفيديو...الخ, وكل القدرات الأخرى التي تزخر بها الانترنت، وكل ذلك يجعل الطلاب منجذبين ومنتبهين ومستمتعين طوال تنفيذ المهمة التي تسند إليهم أثناء عملية التعلم(أكرم, 2012).

تعريف استراتيجية الرحلات المعرفية عبر الويب:

لغويًا كلمة (ويب) Web يقصد بها الشبكة الدولية للمعلومات (الإنترنت)، وكلمة (كويست) Quest معاناها الحرفي هو Searching For Information، وتعنى البحث عن المعرفة، فيصبح معنى Web Quest "البحث عن المعلومات في شبكة الإنترنت".  (عمر، 2014)

بالرغم من اختلاف التعريفات سواء أكانت أنشطة تعليمية، أم نموذجًا تدريسيًا، أم مدخلاً تدريسيًا، أم طريقة تدريسية، فإنها ركزت جميعها على عناصر مشتركة وهي: (وجود بيئة ويب منظمة تمثل بنية داعمة للتعلّم منم خلال استخدام روابط للمصادر الأساسية على الويب، ووجود مهمات أصيلة أو مشكلات حقيقية تحفز المتعلمين على الاستقصاء والبحث والتقصي، والمشاركة في بيئات التعلّم التعاوني والتشاركي بين المتعلمين؛ بغية صنع المعرفة، وبناؤها بأنفسهم، وتحقيق التعلّم ذي المعنى، وإنماء قدراتهم الذهنية).(صالح، 2014)

وعرفتها (دياب , 2016)  أنشطة تعليمية تعتمد على عمليات البحث في الانترنت بهدف الوصول الصحيح للمعلومة بأسرع وقت و أقل جهد.

تصنيف الرحلات المعرفية عبر الويب:

وتصنف الرحلات المعرفية عبر الويب وفقا للأهداف التعليمية إلى نوعين هما (March, 2006):

· الرحلات المعرفية قصيرة المدى: يبلغ مداها حصة واحدة إلى أربع حصص، وعادةً ما يكون الهدف منها الوصول إلى المعلومات المتعلقة بمعرفة وفهم موضوع معين، وغالبًا ما يستخدم هذا النوع من الرحلات المعرفية مع المبتدئين في استعمال تكنولوجيا محركات البحث, وقد يستخدم أيضاً كمرحلة أولية للتحضير للرحلة المعرفية طويلة المدى.

· الرحلات المعرفية طويلة المدى: وتتراوح مدة الرحلة المعرفية طويلة المدى بين أسبوع إلى شهر كامل، وتتمحور حول أسئلة تتطلب عمليات ذهنية متقدمة كالتحليل والتركيب والتقويم...إلخ، ويقدم حصاد هذه الرحلة في شكل عروض شفوية أو إلكترونية، أو في شكل بحث أو ورقة عمل للعرض في غرفة الصف أو من خلال الشبكة.

 

 عناصر الرحلات المعرفية عبر الويب:

تشير (أسماء إسماعيل,2015) إلى العناصر التي تتكون منها الرحلات المعرفية عبر الويب وهي:

v التمهيد: يعد المرحلة التي توفر للطلاب الخلفية المعرفية لموضوع البحث(الدرس) بطريقة تثير دافعيتهم للبحث والتعلم، ويهدف التمهيد إلى تقديم السياق العام والصورة المجملة للمهمة المسندة للطلاب، ابتداءً من تحديد فكرة البحث وطريقة التقديم وأسلوبه، والتقييم المطلوب، وتوزيع الدرجات، وطريقة تقديم البحث (أوراق عمل، قرص مدمج ... الخ).

v المهمة: ويعد هذا المكون محورًا أساسيًا ينطلق فيه الطلاب إلى رحلتهم لبلوغ نتاجات المهمة المطلوبة منهم، كما يحتوي هذا الجزء من النشاط على تحديد للخطوات التي يجب إتباعها للإجابة عن هذه الأسئلة, وهي ذات طبيعة ممتعة، تعمل على استثارة  دافعية الطلاب نحو موضوع الدرس، وتكون هذه المهمة قابلة للتطبيق، إذ بعد التمهيد يتم تحديد الأسئلة الجوهرية للمهمة والتي تدور حولها فكرة الرحلة المعرفية.

v المصادر: وتعني الخطوات المطلوب من الطلاب إتباعها للوصول للهدف المطلوب منهم أو تحقيق المهمة المسندة إليهم, وتأتي هذه الخطوة بعد خطوة المهمة من حيث الأهمية، وفي هذه الخطوة يقوم المعلم بانتقاء مواقع على الشبكة ذات علاقة وثيقة بالأسئلة المحورية(المهام) الموكلة للطلاب, ونظرا لأن الرحلات المعرفية تعتمد جزئيًا أو كليًا على المصادر الإلكترونية المنتقاة مسبقاً، فإنه يجب تحري الدقة والحذر في هذه الخطوة.

v تقويم الرحلة المعرفية: يعد التقويم المرحلة الأخيرة في الرحلات المعرفية إذ بواسطته يتم توضيح توزيع الدرجات على البحث أو الفكرة وعلى المراحل السابقة كذلك، ولمصمم الرحلة المعرفية الحرية في طريقة تصميم التقويم الذي يراه مناسبًا مراعيًا فيه خصائص المرحلة الدراسية، وتوضيح ما هو مطلوب منهم بالتحديد وكم من الدرجة يستلزمها القيام بعمل محدد حتى لو أدى ذلك إلى زيادة تفاصيل الخطوات, ويتطلب التقويم ابتكار طرائق جديدة, تتعدد بتعدد المهارات التي تحتويها الرحلة المعرفية.

v الخاتمة: تعد العنصر الأخير في تصميم الرحلات المعرفية، وهي عبارة عن ملخص لفكرة الرحلة المعرفية أو الفكرة المحورية لها والتي تم البحث حولها، وفي هذا الجزء كذلك يتم تنبيه وتذكير الطلاب بالمهارات التي سيكتسبونها عند نهاية الرحلة وكذلك تحفيزهم على إتمام كل مراحلها، والاستفادة من النتائج التي تم التوصل إليها.

 

 مميزات استخدام الرحلات المعرفية في عمليتي التعليم والتعلم:

ولاستخدام الرحلات المعرفية في عمليتي التعليم والتعلم بصفة عامة عدة ميزات, منها أنها: (منصور الرواحي,2017, 63)

v تحتوي علي الدعامات التعليمية، ومن ثم تسمح للمتعلمين للتعلم بطرق لم تكن تتحقق بشكل تقليدي، وتهيئ إطارًا مؤقتًا لدعم أداء الطالب فيما وراء قدراته حينما ينتهي من الرحلة المعرفية عبر الويب.

v    تهدف إلى تطوير قدرات الطالب الذهنية، وبناء باحث يستقصي المعلومة بنفسه، ويستطيع تقييم نفسه.

v    تسهم في استخدام التكنولوجيا الحديثة لتحقيق الأهداف التعليمية المختلفة.

v    تنمي العمل التعاوني, لأنها تزيد من دافعية المتعلم في الاشتراك في العمل الجماعي التعاوني.

v    تنمي المهارات العليا للتفكير والدافعية نحو التعلم.

v تعد أداة للتمايز, فالرحلات المعرفية عبر الويب تتفق مع فلسفة التدريس التمايزي في أنها تتيح للطلاب ولاسيما الموهوبين منهم الفرصة للاختيار القائم على القدرة والميول ودافعية الفرد للتعلم.

v    تنمي مهارات حل المشكلات لدى المتعلمين، وتكوّن اتجاهات إيجابية لديهم نحو المادة التي يتم دراستها.

v    تتضمن بعض العناصر التحفيزية كإعطاء أدوار محددة للمتعلمين، مثل تقديم موقف أو سيناريو معين لهم, الأمر الذي يزيد من دافعيتهم للتعلم.

v    تنمي مهارات التفكير لدى الطلاب, ولاسيما حل المشكلات، ومهارات التفكير العليا، والتفكير الناقد.

v    تهتم بتقديم وتعلم بعض المهارات الحياتية مثل الاستكشاف والاستنتاج والاستنباط والتعميم.

v    تؤكد على العمل التشاركي بين الطلاب من خلال بيئة تعلم إلكترونية نشطة لتحقيق أهداف محددة مسبقاً.

v    توفر بيئة تعليمية فاعلة, تحفز الإبداع والتعلم النشط لدى الطلاب, وتساعدهم في الاتصال بالسياقات الحقيقية. 

 

دور المعلم عند استخدام الرحلات المعرفية:

ويتمثل دور المعلم عند استخدام الرحلات المعرفية في تعليم وتعلم في الآتي:

أولا: قبل البدء بالدرس:	ثانيا: عند تنفيذ الدرس:	ثالثا: بعد الانتهاء من الدرس:
ü التجهيز للدرس (سيناريو أو خطوات سير الدرس). ü اختيار الروابط الالكترونية الخاصة بموضوع الدرس والتأكد من أنها تعمل. ü التأكد من وجود الانترنت بمعمل الشبكات ولدى الطلاب عينة البحث بالمنزل، ذلك لضمان استمرار التعلم حتى خارج أسوار المدرسة. ü تقسيم الطلاب إلى مجموعات بحيث يكون بكل مجموعة خمسة طلاب، الحرص على تحديد الأدوار قبل البدء بالعمل.	ü يقوم المعلم بالتمهيد للرحلة المعرفية في مدة (5-7) دقائق، ثم يطلب من الطلاب انجاز المهام الموكلة إليهم, على أن يكون مساعدا للطلاب لإنجاز تلك المهام بطرائق تفاعلية عبر الانترنت. ü بعد انتهاء المهمة يقوم المعلم بمناقشة الطلاب، وإتاحة الفرصة للناطق باسم المجموعة بعرض ما توصلت إليه المجموعة، وبالطريقة نفسها يسير العمل في جميع المهام. ü يقوم المعلم بتنظيم الوقت، بحيث لا يسمح لأي مجموعة البدء في العمل في المهمة التالية إلا بعد انتهاء جميع المجموعات من انجاز المهمة الحالية . ü يحدد المعلم للطلاب الواجبات المنزلية التي يرسلونها كناتج تعلم من خلال الإبحار عبر الرحلة المعرفية.	يأتي التقييم بعد الانتهاء من الرحلة المعرفية، ويهدف إلى التأكد من تحقق الأهداف المنشودة، ويتم ذلك من خلال: ü ملاحظة أداء الطلاب وسلوكهم التشاركي أثناء العمل . ü ملاحظة إجابات الطلاب أثناء نقاش المعلم، بعد كل مهمة . ü تقييم نواتج التعلم (الواجبات المنزلية التي يرسلها الطلاب على الموقع) . ü مناقشة الطلاب للتعرف على الدرجات التي حصلوا عليها، وكذلك الصعوبات التي واجهتهم أثناء الإجابة عن أسئلة "اختبر نفسك".

 

خطوات تنفيذ استراتيجية الرحلات المعرفية عبر الويب:

تمر عملية بناء الرحلات المعرفية عبر الويب بمجموعة من الخطوات الرئيسة التي تندرج منها عدد من الخطوات الفرعية بدأً من اختيار الموضوع وحتى تصبح تطبيقًا عبر الويب، وهذه الخطوات هي كالتالي: (الحلفاوي وآخرون، 2015)

1.         اختيار الموضوع الذي سوف يتم تناوله.

2.         تحديد نموذج التصميم الذي سوف يتم اتباعه.

3.         تحديد المهام التي سيقوم بها المتعلم.

4.         وصف عمليات التقويم ومقاييس التقدير.

5.         تصميم العمليات والإجراءات التي سيتم حدوثها.

6.         تعبئة باقي مكونات نموذج التصميم ثم نشره عبر الويب.

معوقات تطبيق استراتيجية الرحلات المعرفية عبر الويب:

على الرغم من المميزات المتعددة لاستخدام الرحلات المعرفية عبر الويب فإن هنالك بعض الانتقادات التي وجهت لها، منها ما ذكره (صالح، 2014م، ص 144) وهي كالتالي:

·لا تناسب طلاب الصفوف الدنيا من المرحلة الابتدائية؛ لضعف امتلاكهم لمهارات البحث عبر الإنترنت، وضعف القدرات القرائية لديهم.

·لا تناسب كل الموضوعات الدراسية.

·تركز الرحلات المعرفية قصيرة المدى التي على إكساب المعرفة فقط، بالتالي لا تكون رحلات معرفية حقًا؛ لأنه لا يحدث تجهيز للمعلومات ذي مستويات عليا.

·تأخذ من المعلم وقتًا طويلاً في إعدادها.

·ضعف الاتصال بالإنترنت، او انقطاع التيار الكهربائي.

·لا تراعي خصائص جميع المتعلمين، والفروق الفردية فيما بينهم؛ لأنها تكتب لكل أفراد الفصل.

المراجع:

·         أسماء عبدالحميد إسماعيل(2015):  أثـر استخـدام الرحلات المعرفية (Web-Quests) على تنمـية مفـردات اللـغة الفرنسـية وقـواعـدها ومهـارات التفكير العليا لدى طلاب المرحلة الثانوية, رسالة دكتوراه, كلية الدراسات العليا للتربية, جامعة القاهرة.

·         أكرم صالح أحمد(2012): تعلم الرياضيات باستخدام فعاليات الويب كويست للصف التاسع الأساسي(الجانب العاطفي)، رسالة ماجستير، جامعة النجاح الوطنية في نابلس، فلسطين.

·         زياد يوسف الفار(2011): مدى فاعلية استخدام الرحلات المعرفية عبر الويب (Web-Quests) في تدريس الجغرافيا علي مستوى التفكير التأملي والتحصيل لدى تلاميذ الصف الثامن الأساسي، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة الأزهر، غزة، فلسطين.

·         فادي جمال حسنين(2011م): فاعلية استخدام استراتيجية نقص الويب (W.Q.S) في تنمية مهارات تصميم صفحات الويب لدي طلاب الصف التاسع الأساسي، رسالة ماجستير، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.

·         منصور ياسر الرواحي(2017): فاعلية الويب كويست (Web-Quests) في تنمية تنمية مهارات حل المشكلات الاحصائية وفاعلية الذات لدى طلبة الصف العاشر الأساسي بسلطنة عمان, الملتقى الدولي الأول لكلية التربية ببنها: تطبيقات التكنولوجيا في التربية, قاعة الاحتفالات بجامعة بنها, (12-13) فبراير, 60- 92. 

·         صالح، صالح محمد (2014). فاعلية الرحلات المعرفية عبر الويب لتدريس الكيمياء في تنمية التفكير التأملي والتحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الثانوية، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، مجلد (2)، عدد (45).

·           الحلفاوي، وليد سالم محمد والظاهري، يحيى حميد راشد وزكي، مروة زكي توفيق (2015). الويب 2.0 مفاهيم وتطبيقات، مركز النشر العلمي، جامعة الملك عبد العزيز.

·           دياب, مي كمال موسى (2016).أثر استخدام استراتيجية الرحلات المعرفية عبر الويب في تنمية مهارات الفهم التاريخي لدى طلاب المرحلة الثانوية ,مجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية ,عدد (76).

·         عمر، عاصم محمد إبراهيم (2014). أثر استخدام الويب كويست في تدريس العلوم على تنمية التنور المائي والانخراط في التعليم لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي، مجلة كلية التربية بأسيوط، مجلد (30)، عدد (3).

·         March, T.(2006): "What Web-Quests are (Really)", Retrieved from:   http://bestwebquests.com/whatwebquestsare.ssp. [3/7/2015]

التعلم الذاتي والتطور المهني

التعلم الذاتي والتطور المهني

إعداد/ خالد مطهر العدواني

https://arid.my/0006-1725

حضرت دورة تدريبية بنظام التعلم الذاتي من منصة قدرات التابعة لمنظمة اليونسكو لغرض التطوير المهني، وقد طرحت في الدورة عدد من الأفكار والمعلومات الجيدة حول التعلم الذاتي والتطور المهني، ممكن مشاركتكم خلاصة لها في الآتي:

 مفهوم التعلم الذاتي:

هو التعلم الذي يقوم به الفرد بشكل ذاتي لاكتساب معارف وقيم ومهارات بهدف تطوير مهارات الفرد، ويكون بالاعتماد على نفسه وبعيداً عن أي مؤسسة تعليمية.

 خصائص التعلم الذاتي:

1) يراعي الفروق الفردية.

2) المرونة في المتابعة.

3) الاستقلالية في تحديد موضوعات التعلم.

4) انخفاض التكلفة المالية مقارنة بالتعلم الأكاديمي.

5) يشجع التعلم مدى الحياة.

 مصادر التعلم الذاتي:

مصادر مكتوبة، أو مسموعة، أو مرئية، وتتم من خلال:

المشاركة في المؤتمرات والندوات العلمية والورش التدريبية، والبرامج التعليمة، والكتب، إضافة إلى المواقع التعليمية والمصادر المفتوحة، ومنصات التعلم الذاتي على الانترنت.

 خطوات التعلم الذاتي:

1) تحديد الهدف من التعلم.

2) تحديد المهارة المراد اكتسابها.

3) الحاجة: أي التركيز على الموضوعات المرتبطة بالتخصص وفي مجال العمل.

4) تطبيق المهارات.

5) اختيار المصادر والمراجع الموثوقة للتعلم.

6) الدافعية والتحفيز: المحافظة على الدافعية والرغبة في التعلم المستمر.

 

تنويه:

من الضروري تشجيع المتعلمين على التعلم الذاتي بدافعية ورغبة ذاتية للتعلم بما يحقق التنمية المستدامة.

 

نصائح للراغبين في التعلم الذاتي:

1) طبق المهارات المكتسبة للحفاظ عليها.

2) كن جاهزاً للتعلم ولا تتوقف مطلقاً.

3) الاستعانة بخبرات ممن لديهم خبرة في مجال التعلم الذاتي.

4) متابعة المراجع سواء كانت مؤلفات، احصائيات، مجلات محكمة، ومصادر أخرى تثري التعلم.

5) عدم انتظار الشهادة دائماً لأن التعلم الحقيقي لا يقاس دائماً بشهادة انجاز، لكن الإنجاز الحقيقي يكون بكم المعلومات الجديدة التي تم اكتسابها.

6) وضوح الهدف حتى يكون التعلم أسهل وأسرع وأكثر دقة.

7) التعلم من مصادر متنوعة.

8) التخلص من جميع المعوقات والتحلي بالثقة بأنك قادر على اكتساب مهارة صعبة بمفردك من خلال التعلم الذاتي.

9) تهيئة بيئة مناسبة للتعلم.

10) التحلي بالصبر عند البحث عن المعلومة أو المهارة المنشودة.

 

ولمن يرغب بالمزيد من المعلومات حول التعلم الذاتي فممكن تحميل كتابي (التعلم الذاتي أساليبه وتطبيقاته) من خلال الرابط الآتي:

https://portal.arid.my/ar-LY/Publications/Details/32523

أو من قناتي على التيليجرام:

https://t.me/kadwany/101

قراءة ناقدة لكتاب بعنوان الــجــنـــدر الأبعاد الاجتماعية والثقافية

  

قراءة ناقدة لكتاب بعنوان

الــجــنـــدر

الأبعاد الاجتماعية والثقافية

عرض ونقد

خالد مطهر العدواني

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نبذة عن الكتاب:

العنوان: الجندر: الأبعاد الاجتماعية والثقافية.

المؤلف: الدكتورة/ عصمت محمد حوسو.

إصدار: دار الشروق.

مكان الإصدار: عمان - الأردن.

الطبعة: الطبعة العربية الأولى 2009م.

عدد صفحات الكتاب: (248) صفحة.

الفكرة العامة للكتاب:

إن العدالة الجندرية لا تعني الدعوة إلى أن يكون الجنسان متماثلين، وإنما تعني الدعوة إلى إزالة المفاضلة بينهما حتى لو كان الجنسان مختلفين في أدوارهما وصفاتهما؛ فلا وجود لجنس يولد متفوقاً ومتميزاً على الآخر.

وأن تحقيق العدالة الجندرية يتطلب تغييراً لممارسات عملية التنشئة الاجتماعية في كافة المؤسسات نحو التوازن الجندري.

لذلك لن يتحرر المجتمع، ولن تُطبّق العدالة الجندرية إلا عندما يتحرر من القيود التي تكبله، ويتحرر من ازدواجية الخطاب، ومن الأساطير والصور النمطية والذهنية التقليدية التي توارثها.

 

محتويات الكتاب

يقع الكتاب في خمسة فصول هي:

الفصل الأول: التطور التاريخي لمفهوم الجندر: وتناولها في الفكر اليوناني، وفي فكر ابن خلدون، وفي فكر رواد علم الاجتماع.

الفصل الثاني: الجندر: المفهوم والأبعاد الاجتماعية.

الفصل الثالث: الجندر: عملية التشكل الاجتماعي.

الفصل الرابع: الاتجاهات النظرية لتطور مفهوم الجندر وأبعاده.

الفصل الخامس: التدريب على مفهوم الجندر.

 ثم ختم الكتاب بالمصطلحات المرتبطة بمفهوم الجندر وخاتمة وقائمة المراجع.

 

ملاحظات عامة على الكتاب

يعد الكتاب ذو قيمة وفائدة وذلك لندرة المراجع العربية المتخصصة بمفهوم الجندر والدراسات الجندرية، اضافة إلى التشويش والغموض الذي يحيط بهذا المفهوم بشكل كبير.

حاول الكتاب تفسير الجندر بصورة عملية ومن خلال التطبيق الميداني بشكل بعيد عن الأساس العلمي له أو عن كيفية تشكله وتطوره عبر الزمن والأجيال.

يتضح أن مفهوم الجندر ينتشر بشكل مختلف باختلاف الثقافات والمجتمعات، وبشكل يرتبط بعملية التغير الاجتماعي المصاحبة للمجتمعات الإنسانية.

مع أن مصطلح (الجندر) مصطلح إنجليزي ويقابله في اللغة العربية عدة مفردات مثل (الجنوسة أو الجنسانية) و مصطلح (النوع الاجتماعي) وهو ما اجمع عليه في تعريب مصطلح الجندر، ومع ذلك فالكاتبة استخدمت الجندر كما هو دون تعريب لغرض توضيح المفهوم دون تغيير في دلالته، خاصة وأن النوع الاجتماعي يقابل مفهوم النوع البيولوجي أو الجنس، والكتاب يفرق ما بين الجندر كمفهوم وما بين مفهوم الجنس، حيث يشير أن هناك خلط في المفهوم بسبب التعريب.

ومن خلال قراءة الكتاب يتضح أن المؤلفة تقديم تعريف شامل ومتكامل لمفهوم الجندر، ومحاولة التمييز بين مفهوم الجندر(النوع الاجتماعي) ومفهوم الجنس (النوع البيولوجي).

حاول الكتاب إزالة الغموض والتشويش الذي يحيط بكل ما يتعلق بمفهوم الجندر وأبعاده.

قدم الكتاب المفاهيم الأساسية وارتبطاتها واستخداماتها التي تشكل الأطر النظرية لمفهوم الجندر.

حاول الكتاب اثبات أن المجتمع قائم على الجنسين على الرغم من اختلافهما، وتوظيف هذا الاختلاف لتحقيق التكامل والتكميل بينهما وليس للمفاضلة، الأمر الذي يؤدي إلى إيجاد وخلق مجتمع متوازن.

ينطلق الكتاب في مناقشاته وأطروحاته من منظور جندري لكل ما يحيط بهما من منطلق أن هناك وجهتي نظر لكل شيء: أنثوية وذكورية، يجب أن يؤخذ بعين الاعتبار عند التحليل والتفسير والتأويل، مما يؤدي إلى بلورة الوعي بالذات والوعي بالآخر.

كانت تضع عنوان (مقدمة) بداية كل فصل وبداية كل محور داخل الفصول، غير المقدمة العامة التي وضعتها في البداية، وكان الأجدر بان تضع تمهيد وليس بمقدمة، لأن المقدمة تكون مقدمة الكتاب ولا تكرر في الكتاب فهي واحدة في الكتاب بأكمله، ولكن ضعف الكاتبة في اللغة ومفرداتها لا تميز بين المقدمة والتمهيد أو المدخل عند كتابتها لفصول الكتاب وإيراد هذه المصطلحات في كتابها.

 

ويرى الباحث أن مؤلفة الكتاب قد تأثرت كثيراً بالثقافة الغربية والكتابات الأجنبية التي تحدثت عن الجندر، ويتضح ذلك التأثير من اسم الكتاب نفسه التي كتبته بحروف عربية مع انه ليس بعربي وأن هناك مصطلحات عربية تقابله إلا أنها لم تستخدمها في عنون الكتاب، بل سعت لتأصيل الجندر حتى في كتابها عندما تذكر تاء التأنيث إلى جانب ذكر صفة الشخص غير مدركة أن لغتنا العربية لها من الدلالة والشمولية ما تشمل التذكير والتأنيث لتحمل نفس المعنى في الوصف بخلاف اللغة الإنجليزية التي لا تفرق بين الذكر والأنثى لذا تضطر لتوضيح اضافي إلى المؤنث لتمييزه وهي الفكرة التي تنطلق منها الجندرية، في الوقت التي تغفل فيه المؤلفة الدقة في الفصل والتمييز والتكامل بين الذكر والأنثى في لغتنا العربية.

 وفيما يأتي يمكن مناقشة أهم الأفكار التي وردة في الكتاب بحسب فصول الكتاب.

 

الفصل الأول

التطور التاريخي لمفهوم الجندر

تناولت الجندر في عدد من الحضارات لكن يلاحظ أن المؤلفة كانت قد تحاملت كثيراً على ابن خلدون وسردت بعض أفكاره ونظرياته حول الدولة مع أن كل ما ذكرته لم يكن فيها اشارة لا من بعيد ولا من قريب لدور المرأة أو الرجل في تلك الآراء وإنما كانت عامة، ومع ذلك استنتجت المؤلفة من نظرياته في الدولة والمجتمع، أن ابن خلدون يعتبر المجتمع قائماً على الذكور وكأن جميع نظرياته لا تصلح في تطبيقها إلا على مجتمع مكون من الرجال فقط، وأن المرأة جنس آخر لا وجود لها في مجتمعه وأنها مجرد وسيلة لإمتاع رجال السياسة الأمر الذي يؤدي إلى انهيار الدولة.

والمتأمل لآراء ابن خلدون ونظرياته لا يجد هذا الاستنتاج إلا عند مؤلفة الكتاب، وقد خرجت به بطريقة تنم على قلة بصيرة ، بل نكاية بالغة بابن خلدون لكونه مسلم عربي، وهو ما يتضح في بداية تقديمها لآراء ابن خلدون حيث اشارت بانه عربي ويحتاج جميع فلاسفة العرب خاصة (دون غيرهم) لتمحيص آرائهم وافكارهم حول الجندر بلغة ازدراء لتلك الآراء.

ثم ناقشت في الجزء الثاني آراء علماء الاجتماع في الجندر مستثنية ابن خلدون منهم باعتباره فيلسوفاً وليس بعالم، وناقشت من خلالها التناقضات بين اراء علماء الاجتماع الرأسماليين وعلماء الاجتماع الاشتراكيين وقد خلصت إلى أن أعمال علماء الاجتماع الأوائل اعتبرت المرأة إنساناً ناقصاً ورأت أنها تفتقر إلى العقلانية التي يتسم بها الرجل، وأن طبيعة المرأة تؤدي إلى تقسيم العمل على أساس يكون الرجل بيده السلطة وعلى رأس الهرم، وتبقى المرأة تحت سيطرته العقلانية، ويعتبر النظام الأبوي تطوراً طبيعياً كشكل من أشكال التنظيمات الاجتماعية الذي يحمي المرأة من طبيعتها الدونية، ويحقق وظائف المجتمع وأهدافه وبالتالي يحافظ على استقراره واستمراره.

ثم ناقشت في الجزء الأخير من الفصل الحركة النسوية والجندر والتي أشارت إلى أن ظهور هذه الحركة نتيجة اضطهاد المرأة وجاءت بمراحل ثلاث أهما الموجة النسوية الثانية ما بعد الحداثة التي كان لها الفضل في بدء ظهور واستخدام مفهوم الجندر.

ويرى الباحث من خلال ما اوردته الكاتبة من مراحل الحركة النسوية التي بدأت بالمطالبة ببعض الحقوق التي كانت حكراً على الرجال، وفي المرحلة الثانية ما بعد الحداثة التي رفضة انفراد الرجل بالميدان وأدخلت مفهوم الجندر كما هو معروف اليوم، وفي المرحلة الثالثة والتي تعتبر أحدث حلقة من حلقات التنوع في ملامح الفكر النسوي والتي سعت للجمع بين مختلف طرق صياغة وتشكيل شخصية ودور المرأة في أي مجتمع.

فكل تلك الحركات حدثة في الغرب فهي غربية المنطلق والأساس والفكر، وهي ثقافة تختلف عن ثقافة الشرق بمختلف أفكاره ودياناته، الأمر الذي تريد الكاتبة أن تفرض هذه الآراء والحركات وتطبيقها على بقية المجتمعات في العالم على اعتبار أنها هي النموذج الأمثل للمجتمعات وضرورة تبنيها في جميع أنحاء العالم رغم اختلاف ثقافاتهم ودياناتهم.

مقدمة ذلك التحليل والنقاش بإعجاب شديد بالمرأة الغربية والثقافة الغربية.

الفصل الثاني

الجندر: المفهوم والأبعاد الاجتماعية

وذكرت فيه:

·       مقدمة.

·       وتحدثت عن مفهوم الجندر (النوع الاجتماعي).

·       ومكونات الجندر.

·       والجنس والجندر.

وأشارت أن مفهوم الجندر كان يدرس في البداية تحت عنوان "علم اجتماع المرأة". وأصبح اليوم يعرف بعلم اجتماع الجندر.

وأصبح الجندر من أهم الموضوعات الرئيسة لعلم الاجتماع.

ثم ناقشت مفهوم الجندر في الثقافات المختلفة ومراحل تطوره في تلك الثقافات.

وبعد مناقشة طويلة لمفهوم الجندر لم تخرج الكاتبة بتعريف الجند ولا تحديد مفهومه.

ثم تناولت مكونات الجندر، من حيث كونه مؤسسة اجتماعية، ومن حيث كونه مؤسسة فردية.

ثم تناولت الجنس والجندر، وحاولت التفريق بين المفهومين.

وعلى الرغم من اختلاف مفهوم الجندر عن مفهوم الجنس إلا أنه ما زال هناك خلط بين المفهومين، ففي حين يبحث مفهوم الجندر عن كل ما هو متغير ومكتسب اجتماعياً وثقافياً، ويركز مفهوم الجنس على كل ما هو ثابت بيولوجياً.

وتتراوح وجهات النظر المختلفة التي تبني تفسير الاختلاف في القوة والامتيازات بين الجنسين في المجتمع ما بين الفروق البيولوجية، والتنشئة الاجتماعية الثقافية.

الفصل الثالث

الجندر: عملية التشكل الاجتماعي

وتناولت فيه:

·       مقدمة.

·       التصورات الجندرية.

·       أبعاد التصورات الجندرية.

·       مراحل تكوين التصورات الجندرية.

·       العمليات التي تحدد التصورات الجندرية.

·       النظام الأبوي وتطور مفهوم الجندر.

·       مراحل عملية التنشئة الاجتماعية.

·       مؤسسات التنشئة الاجتماعية وتطور مفهوم الجندر.

ومن خلال ما ذكر في هذا الفصل يتضح أنه توجد حلقة مفرغة في العلاقة بين التصورات حول مفهوم الجندر، وبين الاتجاهات والسلوك والأدوار المبنية على الجندر.

فالمحددات الاجتماعية والثقافية التي تؤثر وتشكل التصورات حول مفهوم الجندر ستعكس هذه التصورات في الأدوار الجندرية، وبالمقابل ستعزز وترسخ وبدون وعي هذه التصورات الجندرية مرة أخرى، فتؤثر في الحياة اليومية الاجتماعية، وفي نظرتنا لأنفسنا، ولاتجاهاتنا، وفي نظرتنا للجنس الآخر كما أنها تحدد كيفية التعامل مع هذا الجنس.

تتشكل التصورات الجندرية لدى الفرد منذ الصغر خلال عملية التنشئة الاجتماعية بمؤسساتها المختلفة بدءاً من الأسرة مروراً بالمدرسة والرفاق ثم الإعلام ومؤسسات المجتمع المختلفة، وتترسخ هذه التصورات في الإدراك العقلي والحسي الاجتماعي في مراحل النمو المختلفة حتى تقولبة في الاتجاهات ثم في السلوك مع الجنس الآخر.

 

الفصل الرابع

الاتجاهات النظرية لتطور مفهوم الجندر وأبعاده

وذكرت فيه:

·       مقدمة.

·       النظريات البيولوجية.

·       النظريات النفسية.

·       النظريات الاجتماعية.

·       النظريات النسوية.

عالجت النظريات العديدة التفاوت في دور ومكانة المرأة والرجل في المجتمعات والثقافات المختلفة.

ويرى الباحث أن هذا التفاوت التي ناقشته تلك النظريات كان مبني على أساس الفروق البيولوجية بين الجنسين التي تؤدي بدورها إلى الفروق الجندرية، والمبني على كيفية اكتساب الجنسين للأدوار المنمطة والمختلفة حسب الجنس في مراحل النمو المختلفة.

وتلتقي جميع هذه الظريات حول افتراض واحد مشترك وهو وجود عدم مساواة في دور ومكانة كل من النساء والرجال، مع تفاوت عدم المساواة من ثقافة إلى أخرى ويختلف من زمن آخر.

ولقد عالجت جميع الاتجاهات النظرية التي وردت في الفصل الرابع تطور مفهوم الجندر، وتفسير التمييز الجندري بين الجنسين من زوايا مختلفة.

ففي حين ركزت النظريات البيولوجية على أن الفروق العضوية والهرمونية والبيولوجية بين الجنسين ولدت استعدادات مختلفة قابلة للنمو أو الكبت بتأثير من الخبرة المكتسبة من البيئة المحيطة ومن خلال الممارسة، ركزت النظريات النفسية على أن الطفل يحدد كلاً منهم هويته الجندرية بالتعارض مع الجنس الآخر، أما النظريات الاجتماعية فصبت جام تركيزها على دور الظروف المحيطة والأشخاص وعملية التنشئة الاجتماعية بمؤسساتها المختلفة في تطوير مفهوم الجندر، واختلاف الأدوار والمكانة بين الجنسين.

كما يلاحظ أن كلٍ من النظرية النسوية الراديكالية والماركسية والتحليل النفسي تشترك في مفهوم مركزي وهو "النظام الأبوي" وإن كانت تناولت كلٍ منها بطريقة مختلفة.

  

الفصل الخامس

التدريب على مفهوم الجندر

وتضمن:

·       مقدمة.

·       أهمية مأسسة مفهوم الجندر وبشكل خاص في مؤسسات التعليم.

·       تمرين رقم (1): مقياس التفريق بين مفهوم الجندر ومفهوم الجنس.

·       تمرين رقم (2): مقياس الصفات الجندرية.

·       تمرين رقم (3): مقياس المهن الجندرية.

·       تمرين رقم (4): مقياس الاتجاهات الجندرية.

·       تمرين رقم (5): مقياس السلوك الجندري.

·       تمرين رقم (6): مقياس المهارات الجندرية.

عرضت في هذا الفصل الجانب العملي حتى نستطيع تشكيل إطار شامل للمفهوم نظرياً وعملياً.

ويشتمل هذا الفصل على مجموعة من التمارين التطبيقية التي يتم استخدامها من قبل المدربين والمدربات في هذا الحقل كمقياس قبلي لمعرفة مدى وضوح المفهوم لدى المتدربين والمتدربات، ومعرفة الاحتياجات التدريبية لهم.

ويمكن استخدامها كمقياس بعدي أيضاً لتقييم التدريب ومساهمته في توضيح المفهوم وقدرة المشاركين والمشاركات على استخدام وتطبيق المفهوم في جميع أنحاء الحياة.

وقد تم اقتباس هذه التمارين من دراسة تم تطبيقها على شريحة المعلمين والمعلمات في المجتمع الأردني.

ويعتبر الجندر مؤسسة تنشئ أنماطاً من التوقعات للأفراد، وتنظم عملية التفاعل الاجتماعي في الحياة اليومية.

وهي مبنية على التنظيمات الاجتماعية الرئيسية في المجتمع مثل الأسرة، والاقتصاد، والتعليم، والأيديولوجية السائدة، والنظام السياسي، وهي بنية لها كيان خاص يختلف عنها على مستوى مؤسسي وعلى مستوى فردي.

ثم أفردت جزء من الكتاب عن المصطلحات المرتبطة بالجندر ثم أوردت تعريفات لك مصطلح من تلك المصطلحات.

وختمت كتابها بخاتمة نادت فيها بضرورة تطبيق الجندر في مجتمعاتنا لكي تتغير وضعية المرأة. ملخصة فيها ما أوردته في الكتاب.

خاتمة:

بعد استعراض ما ورد في كتاب "الجندر" يتضح مدى تعصب الكاتبة بشكل كبير للجندر وأبعاده المختلفة ورغبتها الملحة في ضرورة تبنية في مجتمعاتنا العربية وفقاً للمفهوم الغربي له.

كما يلاحظ تحاملها على اللغة العربية التي ما تفتأ أن تشير إليها بين وقت وآخر متجنية عليها بأنها لغة ذكورية حيث تستخدم دائماً للتعبير عن الجنسين باللغة الذكورية واعتبر امراً طبيعياً، وهي بهذا تنفي أو تجهل بعض قواعد اللغة العربية التي تستخدم فيها ضمائر المخاطبة للجنسين.

متهمة اللغة العربية ومستخدميها وارتباطها بمن وضع أساسياتها من الذكور بالتنميط والتحيز.

وفي أكثر من موضع تكرر نقدها للغة العربية محاولة تفنيد ونقد اللغة العربية خاصة في خاتمة كتابها منتقدة قواعد اللغة واستخدماتها والتي ترسخ الذكورية منذ الصغر لدى الأطفال في الأسرة والمدرسة.

كما تطالب الكاتبة بتحقيق العدالة الجندرية وذلك من خلال تغيير ممارسات التنشئة الاجتماعية في كافة المؤسسات نحو التوازن الجندري.

وتطالب بتعديل المناهج الدراسية وكل ما يتعلق بالعملية التعليمية نحو إظهار صورة متوازنة لأدوار ومكانة الجنسين.

ويرى الباحث أنه من الضرورة بمكان إعادة النظر في مفهوم الجندر وأبعاده والنظر إليه من رؤية إسلامية ووضعه على معيار كتاب الله وسنة نبيه للحكم عليه كمفهوم وأبعاد وتصورات وممارسات حتى لا يلبس على الناس وأن تتبنى رؤى وأفكار جندري مخالفة أو غير متوافقة مع ديننا الحنيف وثقافتنا العربية الإسلامية.